將促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展放在優(yōu)先位置

落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，加快教育高質(zhì)量發(fā)展，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，是教育賦予我們的時(shí)代使命和重任?！鞍呀處熥鳛榻逃l(fā)展的第一資源，打造高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍”，是2022年教育部工作要點(diǎn)之一。為了全面夯實(shí)教師發(fā)展之基，校長要經(jīng)常深入一線，了解教師課堂教學(xué)的現(xiàn)狀，提升教師的育人水平；對教師業(yè)務(wù)層次和水平進(jìn)行指正，提出不同的要求，并給予恰當(dāng)?shù)膸椭?；及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，研究策略，推動課堂教學(xué)改革與創(chuàng)新，讓教師在解決真實(shí)的課堂困境中提升專業(yè)素養(yǎng)，提升育人質(zhì)量。

學(xué)校教師在課堂上開展啟發(fā)式教學(xué)，與學(xué)生互動。吳春嬈 供圖

學(xué)校教師群體中存在的真實(shí)困境

教師課堂困境。第一類課堂困境是，學(xué)校的部分教師上課僅帶領(lǐng)學(xué)生把課件上的內(nèi)容過一遍，教師的引領(lǐng)作用幾乎沒有發(fā)揮，課堂過于呆板。第二類課堂困境更加突出——課堂上沒有真正的學(xué)習(xí)發(fā)生。其主要表現(xiàn)有：一是不重視學(xué)生的自學(xué)，嚴(yán)重低估了學(xué)生自學(xué)可以達(dá)到的高度，只讓學(xué)生自學(xué)一些非常基礎(chǔ)的內(nèi)容，致使課堂效果在低層次的目標(biāo)層面打轉(zhuǎn)。二是沒有“真問題”?！罢鎲栴}”是指能真正引發(fā)學(xué)生思考、真正切中所學(xué)知識背后隱藏的互相交織的邏輯交融點(diǎn)的問題。三是沒有“真對話”。部分教師的課堂教學(xué)較為隨意，就是拿著課本或教案在講臺上照本宣科，沒有形成信息交換和流通，40分鐘下來，學(xué)生所學(xué)甚少。四是“放羊式”的體育課，和一群“不求有功，但求無過”的綜合學(xué)科組教師。

教師教研困境。教研組建設(shè)缺少方向引領(lǐng)和方法支撐，活動積極性不高。一方面，教研組長缺乏責(zé)任人意識。各學(xué)科教研組處理的主要是事務(wù)性工作，教研組長只需按照校領(lǐng)導(dǎo)和教務(wù)處的指示完成任務(wù)即可，在學(xué)科教學(xué)、教研組建設(shè)以及教師發(fā)展等方面責(zé)任意識不強(qiáng)。另一方面，教研組發(fā)展缺乏整體規(guī)劃。改革前，學(xué)校各教研組活動缺乏系統(tǒng)性和長遠(yuǎn)性的規(guī)劃，研討活動缺乏問題意識，教研團(tuán)隊(duì)發(fā)展缺少方向引領(lǐng)和研究方法支撐，導(dǎo)致教師們對教研活動積極性不高、主動性不強(qiáng)。

教師自我發(fā)展困境。主動發(fā)展意識不強(qiáng)、內(nèi)驅(qū)力不足，學(xué)校評估與激勵機(jī)制亟須完善。教師對個(gè)人專業(yè)成長無追求，課堂上教學(xué)隨意、教學(xué)成效差等問題的形成，歸根結(jié)底還是學(xué)校沒有形成有效的評估制度及激勵制度。

對癥施策，增強(qiáng)教師成長內(nèi)驅(qū)動力

近些年來，面對棘手的現(xiàn)狀，作為校長必須厘清頭緒，深入思考解決問題的突破口，尋找解決問題的有效抓手。

首先，搭建交流平臺，推行“三課一診斷”制度。“三課一診斷”是指“校內(nèi)交流課”“領(lǐng)導(dǎo)推門課”“新教師匯報(bào)課”，以及對教師教學(xué)成效不高的“診斷課”。課堂教學(xué)是教師實(shí)現(xiàn)教育理想的舞臺，也是檢驗(yàn)教師專業(yè)成長的平臺。課堂教學(xué)是否扎實(shí)有效，直接影響學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提升。為最大限度促進(jìn)教師自覺反思課堂教學(xué)行為觀念，自我診斷課堂教學(xué)質(zhì)量，形成比較牢固的專業(yè)理論，確保把好課堂教學(xué)質(zhì)量關(guān)，學(xué)校啟動“三課一診斷”活動。

每學(xué)期初，由教務(wù)處主導(dǎo)、各科組推薦（承擔(dān)執(zhí)教任務(wù)的老師原則上由科組內(nèi)教師輪流承擔(dān)，中層領(lǐng)導(dǎo)及各科組長帶頭上課），每周推出涵蓋不同學(xué)科的校內(nèi)交流課若干節(jié)，供校內(nèi)所有教師觀摩學(xué)習(xí)和交流，并由教務(wù)處嚴(yán)格對聽課教師進(jìn)行考勤公布，規(guī)定每一位教師每學(xué)期聽校內(nèi)交流課要有14節(jié)，一學(xué)期聽課是否達(dá)到規(guī)定節(jié)數(shù)，是對教師教學(xué)常規(guī)工作檢查中的一項(xiàng)重要內(nèi)容。其中，“領(lǐng)導(dǎo)推門課”指校級領(lǐng)導(dǎo)不定時(shí)不打招呼地隨時(shí)聽課，如遇到不備課就上課、課堂無實(shí)效、怠慢教學(xué)的教師，立即通報(bào)批評。“新教師匯報(bào)課”指剛進(jìn)入學(xué)校的教師，在進(jìn)校兩個(gè)月后要在全校上匯報(bào)課。這個(gè)常規(guī)對新教師來說是壓力更是挑戰(zhàn)，逼著他們在短短的兩個(gè)月內(nèi)快速成長?！霸\斷課”主要是針對教學(xué)態(tài)度散漫或者教學(xué)成效差的教師。當(dāng)某個(gè)教師連續(xù)出現(xiàn)期終教學(xué)成績不達(dá)標(biāo)的情況時(shí)，學(xué)校就會組成學(xué)科團(tuán)隊(duì)進(jìn)行針對性診斷，通過聽課、檢查學(xué)生作業(yè)、查看教師備課情況等，對教師進(jìn)行全方位業(yè)務(wù)診斷，幫助其查找原因，并提出整改意見。一學(xué)期診斷3到4次，一學(xué)期無成效，再來一學(xué)期。

當(dāng)校內(nèi)聽課交流成為常態(tài)化，教師們每周都有課聽，不怕上交流課，也不怕校長的推門課，對備課上課的認(rèn)真程度大大提高了。這項(xiàng)舉措為教師提供了一個(gè)對話交流的平臺，更是對授課教師的一種鞭策，有效促進(jìn)了課堂教學(xué)質(zhì)量的提升。

其次，開展全員性課題研究，問題即課題。課題研究看似高深莫測，實(shí)則簡單容易，關(guān)鍵在于掌握研究方法策略。學(xué)校開展全員性課題研究工作，成立課題研究管理中心，主導(dǎo)學(xué)校主課題統(tǒng)攝下的微型課題研究，并對各課題組的課題研究工作及研究成果進(jìn)行指導(dǎo)、審核和成果推廣運(yùn)用。校內(nèi)每一個(gè)學(xué)科組、每個(gè)年級必須申報(bào)一個(gè)小課題；學(xué)科組長主持學(xué)科課題，年級主任主持德育課題，組內(nèi)所有成員、年級里的所有教師都必須參與到這個(gè)課題研究中來。教研室在課題研究的管理過程中，加強(qiáng)課題化建設(shè)，要求各課題組圍繞課題，突出主題，進(jìn)行常規(guī)教研活動，實(shí)現(xiàn)教中研、研中教。每學(xué)期初，學(xué)校以科組、年級為單位，組織召開課題開題會，每學(xué)期末組織召開課題實(shí)驗(yàn)中期匯報(bào)會或者結(jié)題報(bào)告會。學(xué)校對開展有成效的課題組予以結(jié)題并頒發(fā)校級獎勵證書，該證書作為教師業(yè)績的重要憑證之一，在崗位晉級及職稱晉升中占有重要的參考權(quán)重，很好地激發(fā)了教師們參與課題研究的積極性。

全員性課題研究工作實(shí)施3年來，教師們參加課題實(shí)驗(yàn)研究工作的積極性日漸提升，熱情高漲。他們從不做課題到會做課題，實(shí)現(xiàn)了質(zhì)的飛躍，“問題即課題”的教科研意識逐漸增強(qiáng)。每年，校級小課題多達(dá)30個(gè)，不少教師更是單獨(dú)申報(bào)課題，教師團(tuán)隊(duì)濃郁的教科研文化氛圍逐漸形成，學(xué)校教科研方面也有了長足發(fā)展。同時(shí)，以研促教，教師專業(yè)能力有所提升，教有成效，學(xué)生就能學(xué)有所得。全員性課題研究工作的開展，讓教師們的專業(yè)路越走越寬，特別是學(xué)科組長和年級級長們，不再只是學(xué)校工作上傳下達(dá)的“傳聲筒”，他們的工作更加聚焦專業(yè)。

再其次，堅(jiān)持實(shí)施目標(biāo)教學(xué)管理，定好制度增強(qiáng)教師的內(nèi)驅(qū)力。為了全面調(diào)動教師崗位工作的積極性和創(chuàng)造性，學(xué)校制定了《?？谑械谑恍W(xué)教學(xué)質(zhì)量目標(biāo)管理實(shí)施方案》，開始全員全崗實(shí)施目標(biāo)教學(xué)管理制，并以此作為教師職稱評聘及崗位晉級的重要考核標(biāo)準(zhǔn)之一。教學(xué)管理制，即學(xué)校先統(tǒng)一擬定各個(gè)學(xué)科不同年級期終考試合格率和優(yōu)秀率的標(biāo)準(zhǔn)。然后，在每學(xué)期初，所有任課教師根據(jù)自己本學(xué)期所任教班級的實(shí)際情況，對照學(xué)校制定的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，自行制定本學(xué)期的教學(xué)質(zhì)量目標(biāo)（含合格率和優(yōu)秀率），經(jīng)學(xué)校教務(wù)處及校長室審核后并予以實(shí)施。期末，所有教師所有學(xué)科均接受學(xué)校組織的統(tǒng)一測試，并將測試結(jié)果與教師們學(xué)期初制定的目標(biāo)進(jìn)行比對，對合格率及優(yōu)秀率達(dá)標(biāo)的教師頒發(fā)達(dá)標(biāo)證書予以獎勵。達(dá)標(biāo)證書作為教師業(yè)績的重要憑證之一，在崗位晉級及職稱晉升中占有重要的參考權(quán)重。引入目標(biāo)教學(xué)管理制度后，所有的學(xué)科教師對課堂教學(xué)高度重視，課堂變得更加規(guī)范有效。尤其是綜合學(xué)科，之前沒有期末測試及結(jié)果運(yùn)用，導(dǎo)致綜合學(xué)科邊緣化，教師對待課堂教學(xué)比較隨意。如今綜合學(xué)科被語數(shù)英教師占課的現(xiàn)象已經(jīng)消除，各學(xué)科均得到教師的重視，促進(jìn)了學(xué)科均衡發(fā)展。

除了外部條件的推動之外，在管理過程中，學(xué)校強(qiáng)調(diào)激發(fā)教師的內(nèi)驅(qū)力，讓教師真正愿意教、樂于教。第一，定期開展讀書沙龍分享會，促進(jìn)教師終身學(xué)習(xí)。當(dāng)下教育存在著教書的教師不讀書的問題。為了讓教師把讀書作為工作中甚至是生命中重要的事情來對待，學(xué)校每學(xué)期都會給所有教師贈送兩本書，有專業(yè)書籍，還有一些優(yōu)秀“閑書”，每學(xué)期開展一次讀書沙龍分享會。教師們先在科組里分享，各科組再選出優(yōu)秀分享者在全校進(jìn)行分享，學(xué)校對優(yōu)秀的讀書分享者給予一定的精神獎勵。剛開始，大部分教師把讀書當(dāng)成任務(wù)去完成，慢慢地，他們發(fā)現(xiàn)讀書使自己的教書育人工作更加游刃有余，成為自己全面成長的內(nèi)需。許多教師還主動向?qū)W校推薦好的閱讀書目。第二，多方搭建展示平臺，增進(jìn)教師成就感。所有教師，都需要同行、領(lǐng)導(dǎo)、社會的認(rèn)可。為了讓教師們有更多的展示平臺，學(xué)校積極承辦各級各類學(xué)科教科研和送教幫扶活動，在這些活動中，優(yōu)秀教師通過承擔(dān)研討課、示范課、講座、送教下鄉(xiāng)、課題研究等任務(wù)，向同行及社會各界展示了自己優(yōu)秀的專業(yè)能力，既增進(jìn)了自己從教的成就感，也為自己的專業(yè)晉升積累了資格。以前，教師們把研討課、示范課、講座、送教下鄉(xiāng)、課題研究當(dāng)作負(fù)擔(dān)避之不及；現(xiàn)在，教師把這些當(dāng)機(jī)會當(dāng)福利，積極爭取，工作積極性不斷增強(qiáng)。

一所學(xué)校的發(fā)展，成敗在教師，關(guān)鍵卻在校長。校長應(yīng)該將促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展放在學(xué)校優(yōu)先發(fā)展的位置，為他們提供強(qiáng)有力的外在指導(dǎo)和更為正規(guī)、公開的專業(yè)發(fā)展平臺，努力建設(shè)學(xué)習(xí)型校園，為教師的成長營造良好的氛圍，促使教師在教書育人過程中不斷發(fā)現(xiàn)自我、開發(fā)自我、超越自我。

（作者吳春嬈，系海南省海口市第十一小學(xué)校長）（《中國民族教育》2022年第4期）