說學(xué)生是客體，有問題嗎

作者簡介：檀傳寶，北京師范大學(xué)“京師學(xué)者”特聘教授、教育學(xué)部學(xué)術(shù)委員會主任，北京師范大學(xué)公民與道德教育研究中心主任，全國德育學(xué)術(shù)委員會理事長。

出版專著《德育美學(xué)觀》《信仰教育與道德教育》《學(xué)校道德教育原理》《教師倫理學(xué)專題》《公民教育引論》《自由浪漫與責(zé)任——檀傳寶德育十講》及詩文自選集《作為一棵風(fēng)中的樹》《落槐花》等，發(fā)表學(xué)術(shù)論文、學(xué)術(shù)評論逾200篇。作品獲得過中國高校人文社科優(yōu)秀成果一等獎等重要獎勵。

假期朋友聚會，又一次談到年輕一代“一代不如一代”的表現(xiàn)，諸如“太過自我”“沒有理想”“草莓一族”等時，一個朋友突然將矛頭對準(zhǔn)筆者所在的教育界：就是你們將孩子寵壞了，什么“主體性”、什么“快樂教育”，你們花了幾十年時間干了件最大的蠢事！

我一時無語。公眾對于教育的批評常常有道理，又沒有道理。關(guān)鍵問題是，教育工作者到底應(yīng)該如何正確看待“將孩子寵壞了”的批評，在理論上則是如何準(zhǔn)確看待學(xué)生的主體性呢？

1.說學(xué)生是主體，有問題嗎

中國現(xiàn)代教育關(guān)于大力弘揚學(xué)生的主體性的主張，較遠(yuǎn)的大約可以追溯到20世紀(jì)20年代杜威來華（1919-1921年）所造就的民主主義教育思潮，最近一次則肇始于20世紀(jì)80年代關(guān)于誰是“教育主體”的教育基本理論大討論。本質(zhì)上看，說學(xué)生是“主體”，尤其是承認(rèn)其在學(xué)習(xí)中的主體地位，只不過說出了一個與時代無關(guān)的教育的事實與真相而已——因為在任何情形下，若沒有學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機和其他內(nèi)在的心理條件（如認(rèn)知能力、知識積累等），真正有效的學(xué)習(xí)都不會發(fā)生。就是說，欲求教育的真實發(fā)生，就不得不尊重學(xué)生的主體性（學(xué)習(xí)動機、個性、能動性等）?！墩撜Z·述而》里說：“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！闭f的既是教育的時機，也是學(xué)習(xí)主體狀態(tài)對于教育的重要性。

當(dāng)然，強調(diào)學(xué)生主體性也是教育現(xiàn)代化的精神追求之一?，F(xiàn)代教育不僅要提高效率、尊重教育的規(guī)律性，還要告別等級社會，追求自由、平等、民主的價值。尊重學(xué)生、師生平等乃是現(xiàn)代教育倫理的核心內(nèi)容之一。上個世紀(jì)80年代以來，實現(xiàn)教育現(xiàn)代化是中國教育發(fā)展一以貫之的時代主題?？鞓方逃⑿腋＝逃?、賞識教育、創(chuàng)造教育、素質(zhì)教育等教育的時髦標(biāo)簽層出不窮，其實都是尊重學(xué)生主體性在教育現(xiàn)代化進程中的正常表現(xiàn)。鑒于個性、創(chuàng)造性等對于現(xiàn)在和未來、對于個體與社會的重要性，我們可以預(yù)計，表達方式可能千變?nèi)f化，但“學(xué)生是主體”這一斷語仍然會是中國教育最基本的理論主張和實踐邏輯之一。

那么，“花了幾十年時間干了件最大的蠢事”的指責(zé)就毫無道理嗎？那倒也未必。因為年輕人中的確廣泛存在著目中無人、個人主義、不思進取的種種表現(xiàn)，以及“啃老族”“草莓族”等社會現(xiàn)象。這些雖然不能完全歸咎于教育，但是也的確與現(xiàn)代教育對學(xué)生的過度綏靖有密切的關(guān)聯(lián)。

尊重學(xué)生主體性固然沒錯，但許多教育工作者顯然沒有留意杜威當(dāng)年的警告：進步主義教育中的教師不是更好當(dāng)，而是更難當(dāng)了！

2.說學(xué)生是客體，有問題嗎

其實，說學(xué)生是主體沒錯，錯就錯在只說學(xué)生是主體。

在論證“學(xué)生是主體”的時候，許多教育理論工作者所大加撻伐的，就是將學(xué)生作為教育改造的“客體”、作為道德灌輸?shù)膶ο?、作為存載知識的器皿，如此等等。但這時人們往往忘記了：學(xué)生本來就是教育要“改造”的對象。雖然不能強制灌輸，但是學(xué)生確實要接受社會道德規(guī)范，要通過有規(guī)矩的學(xué)習(xí)去掌握知識、提高能力。學(xué)生既是學(xué)習(xí)的主體，但同時也是教育所要建構(gòu)的對象或客體。不談對學(xué)生主體性的尊重，就不是現(xiàn)代教育；但不談對學(xué)生客體性的尊重，也一定不是對兒童有教育性的尊重。這就如快樂教育、幸福教育、賞識教育等都要十分小心地界定什么是真正的“快樂”“幸福”和“賞識”一樣。如果對“快樂”“幸?！钡睦斫馐悄w淺的，那學(xué)生就只需要在教室里用手機盡情玩游戲就行了；如果“賞識”是無條件、無標(biāo)準(zhǔn)的，那除了寵壞孩子、將危險留給未來代價更大的自然懲罰之外，不會有更好的結(jié)果。

英國教育哲學(xué)家格特·比斯塔在他的《超越學(xué)習(xí)》（中文版書名《超越人本主義教育：與他者共存》）一書①中曾經(jīng)專門批評過將教育簡單看成滿足學(xué)習(xí)者（消費者）學(xué)習(xí)需求的“市場”邏輯?！鞍呀逃闯墒且环N經(jīng)濟交易行為，看成是一種滿足學(xué)習(xí)需要的過程……是有問題的。因為它不僅曲解了學(xué)生的角色，而且也曲解了教育關(guān)系中教育專家的角色……這種角色與僅僅負(fù)責(zé)將商品交給顧客的店員的角色截然不同。”因為學(xué)生甚至家長都不一定知道孩子們真正的“需要”是什么，合理的教育目標(biāo)等顯然應(yīng)該更多地讓作為具有專業(yè)能力的教育機構(gòu)和教育者去設(shè)定。日前也有一線教育工作者抱怨說：“現(xiàn)在所謂的義務(wù)教育，只是強調(diào)國家要對教育對象盡教育的義務(wù)，而沒有要求教育對象盡學(xué)習(xí)義務(wù)。九年時間里，混日子的學(xué)生比例越來越高，而教師毫無辦法：反正得升級，反正也不怕他混不到初三……”真可謂一針見血！須知：毫無要求的教育，一定不是健康的教育。

最近，當(dāng)代中國社會一個毫無理性的教育觀念正在得到糾正。這一錯誤觀念就是：學(xué)生在接受教育過程中不能有任何意義上的懲罰。人們在強調(diào)教師不能體罰學(xué)生的教育倫理的同時，嚴(yán)重忽略了教師作為教育工作者“管教”學(xué)生的天命。懲罰從來都是中性的教育手段，教育倫理所真正要求的，不應(yīng)是懲罰的絕對廢除，而應(yīng)當(dāng)是懲罰之教育性的確保。2004年，筆者就撰文批評過無條件否定教育懲罰的錯誤認(rèn)識②，當(dāng)時應(yīng)和者寥寥。2019年，教育部門出臺有關(guān)教育懲戒權(quán)的法規(guī)卻得到了較為廣泛的社會共鳴，不少人開始留意、擁躉那篇15年前的舊文（一雜志微信推送后獲得了創(chuàng)記錄的點贊）。雖有遺憾，但亡羊補牢未為晚也。

當(dāng)代世界，彌漫著一種抽象因而有害的“人道主義”思維。過分渲染學(xué)生主體性而斷然否定其客體性的認(rèn)識，其實就是這一抽象而有害的“人道主義”思維在教育理論界的表現(xiàn)。

3.“不忘初心”即回到常識

綜上所述，說“學(xué)生是主體”“學(xué)生是客體”都沒有問題。因為學(xué)生本來就既是主體又是客體，正如所有成年人既有自主性又得受約束一樣。教育觀念和實踐要“不忘初心”，其實就是要恢復(fù)對于與學(xué)生地位界定相關(guān)聯(lián)的教育真理與實踐的常識性理解。這一理解至少包括兩大方面：

第一，學(xué)習(xí)無負(fù)擔(dān)是不可能的，減負(fù)的方向只在于教育品質(zhì)的提升。改革開放以來的幾十年，“課業(yè)負(fù)擔(dān)過重”一直是推動教育改革最為感性、具體也最為持久的理由。但是，全社會都必須清楚認(rèn)識的是：任何學(xué)習(xí)都需要一定的努力，沒有任何課業(yè)負(fù)擔(dān)的教育是不健康且不可能的。而且從趨勢上講，隨著知識的爆炸性增長，整個人類學(xué)習(xí)的“課業(yè)負(fù)擔(dān)”只會有增無減。因此，教育改革的重點不應(yīng)在一味簡單地以減少課時、消滅作業(yè)為目標(biāo)。以提升兒童內(nèi)在學(xué)習(xí)動機為核心的教育品質(zhì)的提升，才是應(yīng)對課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的真正出路。就像一個中學(xué)生的數(shù)學(xué)課作業(yè)，討論布置5道題還是3道題更合適的意義極其有限，教師努力的重點應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)移到如何讓學(xué)生為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)本身著迷上來。因為當(dāng)一個喜歡數(shù)學(xué)的孩子滿世界找難題挑戰(zhàn)的時候，作業(yè)給孩子帶來的就只有愉悅、辛苦，唯獨沒有“負(fù)擔(dān)”和痛苦。

第二，規(guī)范無約束是不可能的，立德的關(guān)鍵在于引導(dǎo)與建構(gòu)的統(tǒng)一。討論對于學(xué)生主體性的尊重對于德育最為重要的意義在于對于強制灌輸?shù)掠砟畹木芙^。誠如品德心理學(xué)家科爾伯格所說，灌輸既不是一種教授道德的方法，也不是一種道德的教育方法。前者講的是灌輸不可能有德育的實效，后者講無視學(xué)生主體性的教育是不道德的。整體上看，中國教育尚未完全從強制灌輸?shù)哪嗄字凶叱鰜怼５幢闳绱?，教育者仍然?yīng)該明白的是，立德樹人的前提，是要幫助學(xué)生“立德”。若對教育對象沒有任何價值引導(dǎo)、若學(xué)生沒有接受起碼的社會規(guī)范學(xué)習(xí)，我們就是在以自由、尊重之名剝奪學(xué)生應(yīng)有的教養(yǎng)、毀滅兒童應(yīng)該有的生命質(zhì)量。所以，有效德育不是只要教師的引導(dǎo)，或者任由學(xué)生在價值上“自由”建構(gòu)，而是要實現(xiàn)教師的價值引導(dǎo)與學(xué)生對價值的自主建構(gòu)的有機統(tǒng)一。用最美好的德育幫助學(xué)生成就最美好的人生，應(yīng)當(dāng)是全體教育人的使命。

需要說明的是，關(guān)于學(xué)生主體性尊重話題的討論，其實以不同形式存在于不同的社會。美國對于進步主義教育的反思，日本對于“寬松教育”“教育荒廢”的批評等，本質(zhì)上都是對同一個課題的思考，只是討論的具體情境、話語略不同于中國而已。是故，如何教育性地尊重學(xué)生的主體性（個性、創(chuàng)造性、學(xué)習(xí)動機），乃是全世界教育都必須直面的嚴(yán)肅課題。

①格特·比斯塔著.超越人本主義教育：與他者共存[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2020年版.

②檀傳寶.論懲罰的教育意義及其實現(xiàn)[J].中國教育學(xué)刊，2004(2).

《北京教育》雜志普教版