中小學如何開展高質(zhì)量校本教研

學校美術(shù)組教師正在上校本課程“衍紙”。江蘇省南菁高級中學供圖

　　研究是一所學校內(nèi)涵發(fā)展的最大公約數(shù)，校本教研是推動學校發(fā)展的“內(nèi)燃機”，是促進教師專業(yè)化成長的“吸鐵石”，其質(zhì)量左右著學校研究的質(zhì)量，進而影響著一所學校的教育質(zhì)量。伴隨著新課程改革的推進，當前中小學校本教研正面臨著理解、轉(zhuǎn)化和落實新課程改革的新命題。與此同時，新命題帶來的挑戰(zhàn)凸顯并進一步放大了一些學校校本教研存在的諸多問題：組織上“形式散”，單兵作戰(zhàn)單科突進明顯；研究上“內(nèi)容空”，真實問題與系統(tǒng)問題缺乏關(guān)注；推進上“方式少”，缺乏工具導致經(jīng)驗依賴；機制上“保障缺”，以行政管理代替支持體系建設(shè)。這些問題帶來嚴峻而又日漸緊迫的挑戰(zhàn)，即在新課程改革框架下，如何整體性、系統(tǒng)性解決校本教研體系的創(chuàng)造性重構(gòu)問題。

　　校本教研體系的重構(gòu)本質(zhì)在于更好地實現(xiàn)學校的育人功能，中小學校作為落實改革的基層單位，肩負著把教育目標落細落小落實，扎扎實實上好每一堂課、育好每一個人的使命。構(gòu)建高質(zhì)量的校本教研體系需要回歸基礎(chǔ)，在新時代重新回應3個基本問題，即校本教研到底應該由誰來研究，校本教研到底應該研究什么，校本教研應該怎么開展研究。

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　　校本教研到底應該由誰來研究？

　　學校教師是校本教研的主體，這雖然能夠得到普遍共識，但現(xiàn)實中在一些學校的落實狀況卻不盡如人意，主要表現(xiàn)為單兵推進式與過度行政化并存。前者是因為有的學校沒有搭建起校本教研體系，缺乏組織和管理，將教研權(quán)完全讓渡給單個教師，讓教師自行組織教研。在這樣的學校里，承擔校本教研任務的實際是“教師單體”，很容易導致校本教研的散化。后者則將校本教研維系于學科教研組，由于學科教研組是學校里一個相對特殊的行政性組織，要履行作為行政組織的管理任務，不可避免會讓校本教研沾染上行政色彩，有的學校因為要與資源配置、職稱評定等高利害事項掛鉤，管理色彩和行政色彩掩蓋了教研色彩，導致了過度行政化。在這樣的學校里，承擔校本教研任務的實際上是“教研行政體”，很容易導致校本教研的僵化。

　　如何解決散化和僵化問題？可以考慮推動“單體”和“行政體”教研走向“有效共同體”教研，開展有組織的校本教研，構(gòu)建具有學校特色、帶有教師溫度的教研共同體。有兩個案例可以參考，重慶市璧山區(qū)鳳凰小學確立了“人人教研”理念，以真實存在的問題為出發(fā)點，以人人參與的任務為驅(qū)動，構(gòu)建全體干部、教師參與的教研共同體。上海市松江區(qū)民樂學校以行動教育理論為基礎(chǔ)，借鑒已有的研究成果，嘗試建構(gòu)了“循證翻轉(zhuǎn)”校本教研模型，該模型通過組建差異化的共同愿景學習共同體，從學習新課標、新教材理念入手，逐漸下沉、釋放，作用于“行動學習”，用新理念指導教學實踐，在教研中反復循證迭代，形成可共建共享的教研鮮活案例。

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　　校本教研到底應該研究什么？

　　當前校本教研所研究的問題主要有兩個來源，一是上級教研部門給定的問題，二是學校教育教學產(chǎn)生的問題。上級教研部門給定的問題一般會呼應課程改革的新變化且?guī)в幸欢ǖ钠者m性，但可能存在與學校實際有出入的問題。校內(nèi)產(chǎn)生的問題雖然符合實際，但常常過多過雜，如果沒有得到及時的篩選和重組，容易讓教師陷入細枝末節(jié)中難以自拔。

　　那校本教研到底應該研究什么？筆者認為需要關(guān)注4類問題。一是基于學校實際場景內(nèi)真實發(fā)生的鮮活問題，對問題進行提煉與重構(gòu)。要關(guān)注學校生動的教育教學實踐中真實發(fā)生的問題，尤其是那些具有典型性、普適性的問題。教研共同體要有所分工，對所發(fā)現(xiàn)的真實問題進行梳理、分類、分析、轉(zhuǎn)化，基于已有問題形成問題鏈，基于問題鏈確立教研主題，基于教研主題再設(shè)計序列化的教研子主題，用主題來驅(qū)動教研。

　　二是以學科核心素養(yǎng)為綱，依托學科框架梳理進階性問題。要研究學科核心素養(yǎng)支撐的學科框架，在此基礎(chǔ)上從學年、學期、單元3個層面提煉和剖析問題，基于認知進階將問題、情境和素養(yǎng)關(guān)聯(lián)起來，推動校本教研回歸學科本質(zhì)。

　　三是從單一學科問題走向跨學科聯(lián)動的整合問題。2022年版新課標提出“綜合學習”，并明確每一門學科原則上都要拿出不少于10%的課時進行跨學科主題學習設(shè)計，這實際上給校本教研提出了跨學科聯(lián)動研究的任務，需要對跨學科主題學習進行研討和分析，關(guān)注跨學科問題的提煉和整合，以及在跨學科場域中各學科知識的應用。

　　四是關(guān)注兒童立場的系統(tǒng)性問題。以上所提及的問題主要來自教師，可能并非兒童實際困惑的問題，如何以兒童視角去提煉分析問題？比如，清華大學附屬小學以學生一日在校的學習生活為教研對象，形成了新的教研體系，構(gòu)建了打通一日生活、各課時聯(lián)動的新教研模式，并站在兒童立場上審視一日學科學習所遇到的問題，為了準確把握兒童遇到的問題，學校還創(chuàng)設(shè)了一日蹲班聽課的路徑、策略與機制。

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　　校本教研應該怎么開展研究？

　　如何開展校本教研要以問題為導向，基于問題類型采用適合的方式。就現(xiàn)狀而言，一些中小學校缺乏開展校本教研的策略和工具，難以形成有效的教研流程。筆者認為有幾種解決方式可供選擇。

　　一是主題式教研策略。主要包括明確主題、主題分類、主題研討、剖析解決、效果評價5個部分。這里的主題指的是那些影響教學質(zhì)量的重要因素，如教學設(shè)計、作業(yè)設(shè)計、課業(yè)輔導、教學重難點突破等，在明確主題的基礎(chǔ)上進行歸因分析，基于歸因分析確定主題研討的方式，比如專家講座、學術(shù)沙龍、理論學習、討論研究、研究課、微信群沙龍等，通過以上方式剖析解決問題，然后再進行效果的評價。

　　二是問題分類解決策略。比如江蘇省常州市戚墅堰東方小學以“微問題、微課例、微智慧、微輻射”為有效支架，在學校小組、大組、跨域、集團教研的基礎(chǔ)上，推動校本教研活動的創(chuàng)新開展。具體來看，聚焦“微問題”，通過即時的“小組教研”簡約精準地解決問題；依托“微課例”，通過精耕“大組教研”為教師搭建有效平臺；融通“微智慧”，通過創(chuàng)新“跨域教研”打破了學科界限；立足“微輻射”，通過定期“集團教研”促進了集團教師的共同發(fā)展。

　　三是深度解決策略。以課例研修為例，深度解決策略是在傳統(tǒng)“同課同構(gòu)”的基礎(chǔ)上體現(xiàn)教師理解和教師風格。首先在開展“同課異構(gòu)”中讓同一組的教研成員看到對同一教材內(nèi)容的不同處理方式，幫助教師打開教學思路，繼而在“同課異構(gòu)”的基礎(chǔ)上再進一步，通過校內(nèi)外優(yōu)秀教師的“接龍課”“重構(gòu)課”來實現(xiàn)“同課異構(gòu)”之上的“同課續(xù)構(gòu)”，為課例研修增加新的變量、注入新的活力，實現(xiàn)了校本教研縱向上的深度發(fā)展。除此之外，深度解決策略還體現(xiàn)在橫向上的“研—備—教—思”一體化設(shè)計與實施上，即在教研主題的引導下，先開展系列化、深層次、持續(xù)性的實踐研究，聚焦關(guān)鍵問題開展深度備課，基于核心素養(yǎng)開展教學，關(guān)注知識的結(jié)構(gòu)化和學生認知的進階化，對教學過程以及效果進行先個人后團隊的反思，反思要有深度，要關(guān)注教學的重點和難點達成度以及達成面。

　　高質(zhì)量的校本教研是促進學校教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵動力，面對基礎(chǔ)教育教學改革帶來的全新挑戰(zhàn)，校長需要以此為契機，從回歸教研本質(zhì)的視角，認真思考校本教研由誰來研究、研究些什么、如何開展研究3個基本問題，從而整體性、系統(tǒng)性提升校本教研體系的育人效能。

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《中國教育報》2024年10月16日 第05版