教師勝任力的模型與實現(xiàn)策略

源起于人力資源領(lǐng)域的勝任力，作為衡量勞動力績效水平的評價向度，在不同領(lǐng)域有不同質(zhì)性與結(jié)構(gòu)的評價指針，進入學(xué)校教育，是對傳統(tǒng)知識本位的單維度指標評價的反思與突破，其本質(zhì)是體現(xiàn)人的獨有特征的成就表現(xiàn)。

與人力資源領(lǐng)域用于評價的勝任力模型不同，學(xué)校教育不是用評價工具去完成對人的篩選。學(xué)校是培養(yǎng)人、幫助人按規(guī)律成長的場所，學(xué)校教育有明確的人才培養(yǎng)目標，基于目標培養(yǎng)的全過程育人環(huán)境的構(gòu)建是學(xué)校教育的責(zé)任；基于學(xué)生成長規(guī)律的教育教學(xué)實施，是教師的專業(yè)責(zé)任。對置于育人環(huán)境中的學(xué)生而言，成長性是核心指針。評價學(xué)生在學(xué)校教育中的成長性，是衡量教育教學(xué)是否達標的重要標尺，這就需要管理者和教師對成長有全面的理解，確定作為培養(yǎng)目標的成長性內(nèi)容與要求。所謂的勝任力，在一定程度上，是對成長性內(nèi)容與要求的分類確定和分級描述，這就是基于行為數(shù)據(jù)化的量化分析過程，最終能形成具有解釋性和統(tǒng)一性的系統(tǒng)模型。任友群、李鋒合著的《聚焦數(shù)字化勝任力》一書是這樣描述“勝任力”的：“‘勝任力’可解釋為將某一工作中有卓越成就者與普通者區(qū)分開來的個人的深層次特征，它可以是動機、特質(zhì)、自我形象、態(tài)度或價值觀、某領(lǐng)域知識、認知或行為技能等任何可以被可靠測量或計數(shù)的并且能顯著區(qū)分優(yōu)秀與一般績效的個體特征?！?/P>

進入學(xué)校教育的勝任力研究，不能直接遷移或借鑒其他領(lǐng)域的指標體系，如果用成熟模型去衡量處于成長期未成熟的個體，這就否定了作為目標價值的勝任力導(dǎo)向的意義。勝任力作為目標的具體表現(xiàn)性，應(yīng)體現(xiàn)個體在過程中的真實變化與發(fā)展，只有關(guān)注成長過程，才能真正評價學(xué)校教育是否支持了學(xué)生的發(fā)展，并有效體現(xiàn)學(xué)校教育的功能和價值。對目標表現(xiàn)的所有預(yù)設(shè)性的確定，需要在實踐中獲得檢驗與論證。在過程中不斷發(fā)現(xiàn)、分析基礎(chǔ)上，形成準確的、具有解釋性的、符合學(xué)生成長規(guī)律的且有統(tǒng)一意義的勝任力模型，才能作為真實的有區(qū)分度價值的工具。

教師勝任力是教師職業(yè)的專業(yè)表征，當前教師在勝任力的理解上，比較多地關(guān)注各類素養(yǎng)的概念內(nèi)涵和模型結(jié)構(gòu)，這些勝任力研究成果對教師跳出傳統(tǒng)經(jīng)驗理解教育起到一定的積極作用。勝任力研究需要教師具備完整的知識體系，這是教師必要的素養(yǎng)，但教師職業(yè)的特征決定了教師勝任力核心是重新認識人與人的關(guān)系。這是一種系統(tǒng)性的認識，教師需要知道不同的學(xué)生對知識體系的不同關(guān)聯(lián)，且要深入地研究哪些要素引起這種不同關(guān)聯(lián)，教師在實踐推進的過程中，逐步構(gòu)筑讓教育進一步發(fā)生的條件，即創(chuàng)設(shè)特定的教育環(huán)境，提供有針對性的學(xué)習(xí)資源，建立人際信任，改善個體情緒，學(xué)習(xí)才能有效地發(fā)生。在此過程中，教師有效判斷、主動干預(yù)、及時指導(dǎo)等要素，都是重構(gòu)人的關(guān)系，都是教師勝任力的表現(xiàn)。這些要素可以被界定，被描述，形成共性的框架，但對教師而言，這些通用性的指標無法直接復(fù)制到教學(xué)行為中，所有的教育教學(xué)過程都具有特殊性，教師需要針對性地解決問題，這是勝任力的關(guān)鍵。

把素養(yǎng)要素轉(zhuǎn)化為具體教育教學(xué)行為，有三個方面尤為重要。

確定學(xué)生在過程中的成長性表現(xiàn)

很多教師并沒有意識到關(guān)注學(xué)生成長性表現(xiàn)所具有的意義，也沒有認識到這是重要的專業(yè)能力。教師在教育教學(xué)過程中會觸及學(xué)生行為的不一致性問題，也就是說不同年齡或同一年齡的學(xué)生都有不同的成長性表現(xiàn)，這些表現(xiàn)受制于不同個體的認知與心理發(fā)展基礎(chǔ)，帶有較大的差異與偶然性。教師對學(xué)生所作的成長性判斷，不能在不同學(xué)生間作簡單的行為表現(xiàn)差異性比較，教師應(yīng)意識到學(xué)生行為表現(xiàn)背后的屬性差異。教師應(yīng)根據(jù)每一個學(xué)生的實際起點，確定不同個體的獨特性。承認學(xué)生表現(xiàn)的客觀與合理，才能促進教師分析不同成長表現(xiàn)的支持性條件和環(huán)境，并能在最大程度上提供成長的環(huán)境。作為教師的專業(yè)勝任力，確定成長性表現(xiàn)是基于價值的專業(yè)理解，包括秉持客觀公正的立場，克服依賴數(shù)據(jù)評價的主體互動，營造包容與理解的成長環(huán)境，關(guān)注潛在的傾向與價值引導(dǎo)等。

秉持客觀公正的立場，要求教師在評價學(xué)生行為時不帶有個人偏見和傾向，不能只依據(jù)主觀印象。在學(xué)校教育環(huán)境中，堅持學(xué)生可塑的立場，客觀公正，教師堅持專業(yè)的品質(zhì)，會影響學(xué)生在成長中的立場和態(tài)度，成為一種成長性的表現(xiàn)。

克服依賴數(shù)據(jù)評價的主體互動，當各類數(shù)字化診斷已在逐步評價學(xué)生行為時，教師要保持清醒的頭腦，不能唯數(shù)據(jù)。對個體學(xué)生而言，行為被數(shù)據(jù)化的價值只是一種客觀記錄，數(shù)據(jù)并未實現(xiàn)深度的價值分析。教師要建立與學(xué)生的良好溝通渠道，要了解學(xué)生行為背后的原因和意義，需要建立數(shù)據(jù)關(guān)聯(lián)，這不僅是教師的專業(yè)能力，也是今天學(xué)校教育的內(nèi)在本義。

營造包容與理解的成長環(huán)境，是教師應(yīng)堅持的教育價值。學(xué)生需要成長的舞臺，學(xué)生在學(xué)校教育環(huán)境中的行為表現(xiàn)與勞動力在職場環(huán)境中的績效表現(xiàn)完全不同，認知反復(fù)和行為偏差是學(xué)習(xí)的構(gòu)成部分。在某種意義上，反復(fù)性促使了學(xué)生的進步。教育是指正也是引導(dǎo)，應(yīng)允許并承認這種反復(fù)，這是教育的特殊價值，在此基礎(chǔ)上，教師再設(shè)定針對不同學(xué)段、不同課程的學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助學(xué)生在必要的過程中，獲得學(xué)習(xí)的理解和進步。

關(guān)注潛在的傾向與價值引導(dǎo)是育人的核心，教師要在過程中，時刻引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的世界觀，堅定理想信念，明確未來的發(fā)展方向。教師要引導(dǎo)學(xué)生建立學(xué)習(xí)興趣，能引導(dǎo)他們把個人發(fā)展與國家需要結(jié)合。

構(gòu)建促進學(xué)生創(chuàng)新發(fā)展的人際關(guān)系

學(xué)校教育是模擬社會化實踐的過程，研究者設(shè)定了一系列分類能力與素養(yǎng)作為學(xué)習(xí)的目標要求。很多教師把目標僅僅理解為顯性的知識與能力，忽視了其中內(nèi)隱的關(guān)聯(lián)。學(xué)習(xí)過程是人際交互的過程，這是一個導(dǎo)向問題，如果被教師忽視，就會容易使學(xué)生產(chǎn)生孤立、偏狹等個體特征，久而久之會形成自私、個人主義的道德偏差。

以“合作”為例，盡管在實踐過程中，“合作”被作為重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標素養(yǎng)，但對于“合作”的內(nèi)涵、如何“合作”以及由此構(gòu)成的“合作力”有哪些表現(xiàn)，教師缺少更深入的理解和指導(dǎo)?！昂献鳌辈皇羌寄芫S度的要求，更不是某種實踐的形式，而是在人際關(guān)系有一定理解基礎(chǔ)上的外顯性表達?！昂献鳌卑死斫馑说牧?，主動為他人提供便利，有良好的溝通能力，能接受他人的意見，能在不同意見中迅速找到問題并接受共識，調(diào)整個人情緒，有反思精神，顧及他人意愿，不夾雜個人私利，等等。上述每一個行為維度都能被數(shù)據(jù)化，但不是用數(shù)據(jù)化指標去倒置指導(dǎo)設(shè)計“合作”，而是要在起點開始，形成對應(yīng)有內(nèi)涵的一致性認識：“合作”的核心是良好人際關(guān)系的形成，包括學(xué)生與相關(guān)人群的關(guān)系、人與資源的關(guān)系。

作為社會性的實踐能力，教師要建立更寬廣的學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助學(xué)生進入并面對各種“合作”的情境和問題，預(yù)設(shè)學(xué)生在各類社會生活中（包括虛擬世界中）可能遭遇的問題，知道如何以“合作”的思想解決具體問題。教師對人際具有深刻理解才能建立學(xué)科學(xué)習(xí)與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系，把勝任力從模型轉(zhuǎn)化成具體實踐條件和真實的成長環(huán)境，在過程中幫助學(xué)生構(gòu)建社會性能力，應(yīng)對各類復(fù)雜性。作為面向不確定未來的教師，其責(zé)任是幫助學(xué)生在現(xiàn)實的困擾和壓力中，取得學(xué)生的信任，成為學(xué)生值得依靠的引路人。互信、互認與互助是當前學(xué)校教育亟須建構(gòu)的師生關(guān)系，教師與學(xué)生是相互支持、彼此成就的共同體，師生的相互性，會影響師生雙方未來人生道路，也是師生共同需要培育的勝任力。

重新理解指向終身學(xué)習(xí)的專業(yè)身份

教育的特定性決定了教師是終身的學(xué)習(xí)者身份。這是專業(yè)要求，也是師德范疇。教師應(yīng)有高瞻遠矚的視野，能站在黨和國家事業(yè)高度，明確為黨育人、為國育才的使命。把解決好“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”，作為教育己任。引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的世界觀，堅定理想信念，明確未來的發(fā)展方向。教師應(yīng)清楚地知道，作為教師應(yīng)具備哪些影響未來人才的特質(zhì)和示范作用。作為學(xué)生成長的領(lǐng)路人，教師要帶領(lǐng)學(xué)生思考人生價值，幫助學(xué)生設(shè)計學(xué)習(xí)路徑。作為專業(yè)工作者，教師應(yīng)保持學(xué)科知識的更新，接受最新的教育教學(xué)思想學(xué)習(xí)任務(wù)，理解新環(huán)境新技術(shù)對教師的要求以及需要統(tǒng)籌協(xié)調(diào)的專業(yè)問題，包括學(xué)習(xí)如何管理個人的時間、如何解決人際沖突、如何理解技術(shù)賦能教育教學(xué)等內(nèi)容。要主動填補代際溝壑，理解學(xué)生作為數(shù)字化時代群體的獨特訴求。教師要進入學(xué)生的生活世界，聽懂他們的話語方式，理解哪些是無法量化的復(fù)雜性問題，以及如何找到專業(yè)的支持和幫助等。教師應(yīng)清醒地認識到，學(xué)習(xí)已成為教師專業(yè)工作的構(gòu)成部分，學(xué)習(xí)力是教師的核心勝任力，教師有責(zé)任把“如何學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)為教育環(huán)境和教育資源，化作學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

人一生的學(xué)習(xí)與其在校學(xué)習(xí)成果之間的關(guān)系非常密切，教師要有前瞻性和洞察力，洞見職業(yè)的未來性特征，把握堅守教育價值，用堅定的職業(yè)信念和行為，影響學(xué)生一生。

（作者系教育部基礎(chǔ)教育教學(xué)思想政治[道德與法治]教學(xué)指導(dǎo)專委會副主任委員、上海市教師教育學(xué)院黨委書記）

《中國教育報》2023年09月01日第9版