默會知識啟發(fā)教書育人智慧

默會知識是一種什么樣的知識？對于增強立德樹人效果有何促進作用？對于提升教師的教育教學質(zhì)量有何積極意義？對于提升學生的學習力有何借鑒價值？本文嘗試對此進行探索。

默會知識大致呈現(xiàn)出不確定性、不可言說性等特征。

英國哲學家波蘭尼將知識分為兩類，通常被說成知識的內(nèi)容，像用書面語言、圖標系統(tǒng)或數(shù)學公式來表達的內(nèi)容，只是一種知識而已，而非系統(tǒng)闡述的知識。例如我們對正在做的某事所具有的知識。便是后一種形式的知識。前者為言傳知識，后者為默會知識。言傳知識屬于顯性知識，可以通過學習等方式獲取。默會知識則是相較于可以用語言描述出的知識而言的，可以理解為一種不可言傳只能感受的知識，也就是通過一定實踐活動感悟出來的知識。關(guān)于默會知識理論，波蘭尼進行了詮釋，他的論證從“我們知道的遠比我們能夠說出來的多得多”這一事實出發(fā)，提出認知發(fā)現(xiàn)的過程中“每個階段都是由無法言喻的思想力量在起決定作用”，科學發(fā)現(xiàn)的最終達成無法按照預(yù)定推論達成，發(fā)現(xiàn)本身只能“通過思想的意會力量達到”，且發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容具有不確定性，也只能通過意會認知。顯然，此處默會知識理論討論的是科學發(fā)現(xiàn)的本質(zhì)問題，將認知者與實在連接起來。

默會知識大致呈現(xiàn)出不確定性、不可言說性、根源性和主體性特征。不確定性一方面指默會知識不一定能被確切地指認出來，另一方面指知識本身也存在不確定的范圍和內(nèi)容。不可言說性是指這類知識難以言傳，需要依靠領(lǐng)悟知覺活動獲得。根源性是從本體角度來理解知識。主體性是波蘭尼針對一部分客觀主義者和實證主義者提出的，他們認為認知主體并不會對知識產(chǎn)生任何貢獻，而波蘭尼認為，所有知識都依賴于個人的整合、判斷和承諾行為?？梢哉f，默會知識是一種人類內(nèi)在的行為方式，在解釋“我—它”、“我—你”關(guān)系時，統(tǒng)歸于“我—我”關(guān)系，強調(diào)人自身通過活動過程可以主動領(lǐng)會出一種新的理解。這種認知模式與中國傳統(tǒng)文化中的言意關(guān)系存在一定相似性。中國古人一般稱“意”為意見、意念及本意等，魏晉時期有“言意之辨”，提出“意”乃本意，是相較于學習文字而需要達到的一種更高的感知境界，因此認知過程中要做到“得意忘言”。

從默會知識的角度理解教育目標及時代價值。

在波蘭尼的默會知識理論中，他批判了以知識傳授為主的傳統(tǒng)教學模式，更加凸顯言傳知識背后不可言說的因素。這與中國傳統(tǒng)教育目標具有一定的相似性。中國傳統(tǒng)教育目標強調(diào)體知文化特質(zhì)，進而達成學以成人的目標，既涉及外在知識技能的學習，又關(guān)切內(nèi)在心性的培養(yǎng)。如東晉書法家王羲之認為，書法教學中的技法固然重要，但更重要的是“意”。在行書活動中，相較于關(guān)注書法技藝，更重要的是使自身處于一種與道相通、內(nèi)心澄明的狀態(tài)，這也是波蘭尼默會知識理論想要達到的教育狀態(tài)。

在當代，默會知識中隱性層面的知識與中小學課堂教學中三維目標的設(shè)計和實施緊密關(guān)聯(lián)，尤其是在由“以教為中心的教學”走向“以學為中心的教學”變革中，“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”兩個維度中對于“意”的價值越發(fā)重視。由此可知，重視默會知識在教育教學中所發(fā)揮的作用，對于提升立德樹人成效有一定啟發(fā)。

默會知識在當前課程改革中的重要性。

強調(diào)默會知識對于當前的課程改革而言是極為重要的。這種重要性主要體現(xiàn)在課程開發(fā)者、教師、學生等不同群體上。

對于課程開發(fā)者而言，默會知識有助于建構(gòu)完善的學校課程體系，顯性課程與隱性課程作為學校課程中的兩種形態(tài)，尤其是隱性課程被越來越多的開發(fā)者重視，在有效整合國家課程、地方課程和校本課程中發(fā)揮的作用越發(fā)明顯，在融通跨學科知識與學科知識方面起了重要作用。

對于教師而言，默會知識有助于建構(gòu)完整的知識觀。言說知識只是表面性知識，感悟知識過程中形成的思維力、判斷力、價值觀和其他自身理解，才是教師教學過程中應(yīng)該更為關(guān)切的重點。因而，教師不僅要教會學生掌握書本知識，更要引導學生將焦點放在會學、會用、會判斷和會創(chuàng)新的層面，這正是學生內(nèi)化人類認識成果，形成各種默會能力，培養(yǎng)良好精神狀態(tài)的過程。

對于學生而言，默會知識有助于學生樂學、善思。課程開發(fā)的目的并非完全向?qū)W生傳遞書本知識，而是希望學生能夠通過課程充分體驗到學習過程的樂趣，獲得那些更為深層的領(lǐng)悟性知識。默會知識開拓了學生的思維，使學生的學習范圍不斷超越書本知識，學習方式不是局限于常規(guī)的聽說讀寫，而是結(jié)合默會推論與默會整合等方式不斷模仿他人的學習方式或建構(gòu)適合自己的學習風格。在這個過程中，學生學習的主動性、自主性會越發(fā)明顯，學習的自信心也會逐漸增強，學生的學習經(jīng)驗也會被其他同學借鑒、學習。

更深入地領(lǐng)悟默會知識以提升教育教學質(zhì)量。

引導學生更好地領(lǐng)悟默會知識，實現(xiàn)教育教學的提質(zhì)增效，可以從關(guān)系處理、情景環(huán)境、知識意義賦予三個方面著手提升。

第一，基于默會知識理論中的認知關(guān)系定位，教師可以引導學生變被動接受知識為主動掌握知識。波蘭尼在描述知識與認知主體關(guān)系過程中，明確了個人對知識的整合、判斷等能力，而這些能力的獲得，是從教師處習得的，強調(diào)教師對于學生認知能力培養(yǎng)的重要性。這就為教師的教育教學提出了一定要求。教師在與學生交流過程中，可以嘗試打破傳統(tǒng)的知識授受模式，積極鼓勵學生自發(fā)發(fā)掘知識，建構(gòu)個人知識體系，讓學生自身的判斷力成為獲取知識過程中的主導力量。

第二，從默會知識理論對場域的重視傾向出發(fā)，學校應(yīng)創(chuàng)造多種情景、環(huán)境，方便啟發(fā)學生自己去建構(gòu)知識。發(fā)現(xiàn)知識的過程往往需要借助直覺，而直覺的發(fā)生需要情景環(huán)境的輔助。我們的感知能力是有限的，往往停留在物體層面，這些固定的圖式容易限制想象力。如采用情境教學模式，將學生置于各種真實環(huán)境，從中體悟和印證課本知識，形成自己的默會理解，達到提高專注力和判斷力的效果。

第三，利用默會知識中關(guān)于知識意義的解釋，激發(fā)校外相關(guān)力量，賦予知識更多的意義。比如，我們應(yīng)減少獲取言傳知識的壓力，強化學生認知深度和廣度，賦予知識更為完整的意義。完整知識所內(nèi)含的認知、能力與情感價值觀等直接促進學生的全面發(fā)展。為此，要以學校及教師力量為基礎(chǔ)，結(jié)合校外資源，特別是相關(guān)領(lǐng)域的專家學者，通過持續(xù)性的課程開發(fā)與知識教學研究，幫助一線教師有意識地在課堂中引導學生關(guān)注默會知識的存在價值，成為激發(fā)知識完整意義的關(guān)鍵所在。

（王宏偉單位系南京大學哲學系，丁蓉蓉系東南大學中國故事與藝術(shù)媒介實驗室高級工程師）

《中國教育報》2023年07月13日第7版