項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，比你想象的更復(fù)雜

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是近年來我國教育領(lǐng)域的熱點(diǎn)話題之一。它強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境和產(chǎn)品導(dǎo)向，對學(xué)生發(fā)展系統(tǒng)思維和提升問題解決能力尤為有效，因此獲得了越來越多中小學(xué)校的青睞。

近年來，隨著項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)踐探索的深入，不少國家的學(xué)者對項(xiàng)目式學(xué)習(xí)提出了新問題，如執(zhí)行項(xiàng)目式學(xué)習(xí)對教學(xué)效率的影響、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)過程中學(xué)生表現(xiàn)差異等。通過對國際項(xiàng)目式學(xué)習(xí)相關(guān)研究進(jìn)行梳理，我們可以清楚地認(rèn)識到項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的復(fù)雜性、困難性，以便更好地探討項(xiàng)目式學(xué)習(xí)教學(xué)的開展條件、潛在挑戰(zhàn)以及實(shí)踐路徑。

學(xué)生要形成一定的“內(nèi)部指引”

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)教學(xué)是以學(xué)生為中心的自主探究式學(xué)習(xí)，這就對學(xué)生的內(nèi)在系統(tǒng)提出了較高的要求。早在2004年，荷蘭開放大學(xué)榮休教授保羅·克施納就指出，執(zhí)行項(xiàng)目式學(xué)習(xí)教學(xué)的前提，是必須要保證學(xué)生已經(jīng)形成了“內(nèi)部指引”（internal guidance）。“內(nèi)部指引”概念既包含學(xué)生的“預(yù)先知識”（prior knowledge）和“預(yù)先經(jīng)驗(yàn)”（prior experience），也包括學(xué)生調(diào)用各項(xiàng)工具的技能，如探索問題的內(nèi)驅(qū)力、足夠的批判能力和小組合作能力等，其目標(biāo)是幫助學(xué)生在問題空間中尋找一條可行的路徑。如果在學(xué)生未能形成足夠的“內(nèi)部指引”之時開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)教學(xué)，其造成的結(jié)果無異于將學(xué)生一人放在黑暗的森林中獨(dú)自尋求出路。

在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，學(xué)生“內(nèi)部指引”的強(qiáng)弱與項(xiàng)目式學(xué)習(xí)“問題空間”的設(shè)計(jì)密切相關(guān)。如果教師設(shè)計(jì)的“問題空間”過大，學(xué)生的“內(nèi)部指引”則難以支撐其走出解決問題的困境；反之，學(xué)生則不能有效地獲取新知識，也不能有效地鍛煉能力。因此，教師在設(shè)計(jì)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的驅(qū)動性問題時，需充分考慮學(xué)生“內(nèi)部指引”的強(qiáng)弱，慎重選擇與之適應(yīng)的“問題空間”。當(dāng)然，每個學(xué)生“內(nèi)部指引”的強(qiáng)弱是不同的，這意味著教師在設(shè)計(jì)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)時，需考慮“問題空間”的層次性，這樣才能促進(jìn)不同學(xué)生的發(fā)展。

事實(shí)上，設(shè)計(jì)一項(xiàng)任務(wù)并不比解決一個問題容易。因此，學(xué)生應(yīng)該參與項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的全過程。學(xué)生往往能更清晰地判定什么內(nèi)容更加有趣、什么方式是更便于理解的，這對于實(shí)現(xiàn)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的目標(biāo)大有裨益。同時，學(xué)生還可以選擇轉(zhuǎn)變身份，從“問題空間”的應(yīng)對者一躍成為其他學(xué)生“問題解決”的引導(dǎo)者，在自己熟悉的知識領(lǐng)域中教育其他學(xué)生。這樣一來，受教育者將成為介于“學(xué)生”和“教師”之間的中間身份，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長的正向作用。當(dāng)然，需要注意的是，盡管學(xué)生參與本身是調(diào)動其學(xué)習(xí)動機(jī)、增強(qiáng)其“內(nèi)部指引”的重要手段，但這并不意味著學(xué)生總能對自己的“內(nèi)部指引”有清晰的判斷，更不意味著學(xué)生完全有能力來選擇適合的“問題空間”。因此，在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)全過程中，教師的作用是不可替代的。

教師要在“雙重角色”中自如切換

“問題空間”與“內(nèi)部指引”之間的張力既然是學(xué)生成長發(fā)展之關(guān)鍵，就要求教師發(fā)揮特別的作用。在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，盡管原則上教師需要發(fā)揮的是蘇聯(lián)教育家維果茨基所說的“腳手架”的作用，如補(bǔ)充額外的材料、提供額外的工具、給予額外的指導(dǎo)、幫助學(xué)生彌合合作中的缺口，但具體教學(xué)情境遠(yuǎn)比想象中復(fù)雜多變。在傳統(tǒng)課堂，教學(xué)活動的每一步都經(jīng)過提前詳細(xì)規(guī)劃，但在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，學(xué)生自主規(guī)劃解決問題的路徑，每一小組甚至于每一個體都有著一套解決問題的思路，這就意味著教師將不可避免地面對更為多元的教學(xué)情境，需要扮演的角色也更為復(fù)雜多元。

瑞典林雪平大學(xué)教授瑪?shù)铝铡み_(dá)爾格倫等人對7名在課堂實(shí)施項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的教師采訪后發(fā)現(xiàn)，教師在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)教學(xué)中扮演的往往是雙重角色，一種是支持性角色（supportive role），另一種則是指導(dǎo)性角色（directive role）。前者要求教師主動介入學(xué)生活動，為學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)施加影響，并引領(lǐng)小組合作。后者要求教師限制自身活動，活動內(nèi)容是模糊的。教師這種雙重角色的切換與轉(zhuǎn)化，讓項(xiàng)目式學(xué)習(xí)教學(xué)的執(zhí)行更具挑戰(zhàn)性。

當(dāng)然，這種看似矛盾的教師雙重角色關(guān)系源于學(xué)生內(nèi)部指引、問題空間以及教師角色三者之間復(fù)雜的關(guān)系。能否平衡這三者之間的復(fù)雜關(guān)系往往是決定項(xiàng)目式學(xué)習(xí)成功與否的關(guān)鍵。在學(xué)生的“內(nèi)部指引”接近“問題空間”時，教師應(yīng)限制自身活動，給學(xué)生學(xué)習(xí)留出足夠的空間，隨機(jī)應(yīng)變地回應(yīng)學(xué)生的需要。而當(dāng)學(xué)生“內(nèi)部指引”相對于“問題空間”嚴(yán)重不足時，教師更應(yīng)該主動介入學(xué)生活動，給予團(tuán)隊(duì)合作上的支持，發(fā)揮引導(dǎo)作用。事實(shí)上，在真實(shí)多元的教學(xué)情境中，教師總需在支持性角色與指導(dǎo)性角色之間不斷切換，這不僅需要調(diào)度教師多方面的能力素養(yǎng)，更需要教師在各種素養(yǎng)能力之間快速決策并使之達(dá)到平衡狀態(tài)。還需特別強(qiáng)調(diào)的是，由于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)本身需要調(diào)度大量元認(rèn)知和非認(rèn)知的可遷移技能，接受傳統(tǒng)教育的教師缺少相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)，這也是教師在實(shí)現(xiàn)角色切換過程中可能遇到的最大挑戰(zhàn)。

學(xué)校要提供強(qiáng)有力的組織保障

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)雖然在實(shí)施過程中，主要涉及的是師生關(guān)系和生生關(guān)系，但它絕不只是教師和學(xué)生的事，還需要學(xué)校提供全方位的強(qiáng)有力的組織保障。正如前文所述，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)能夠順利開展的前提是，學(xué)生必須形成足夠的“內(nèi)部指引”，同時教師能在“雙重角色”中自如切換。然而這兩項(xiàng)能力都不是天生的，而必須經(jīng)過長期培訓(xùn)才能養(yǎng)成。這也就意味著，學(xué)校必須投入足夠的資金、時間和空間，讓師生逐步養(yǎng)成相應(yīng)的能力和習(xí)慣。換言之，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)需要有較好的學(xué)生探究學(xué)習(xí)與教師角色轉(zhuǎn)化的土壤。 

此外，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中的多項(xiàng)教育目標(biāo)，如遷移能力，難以在短期之內(nèi)得到迅速反饋，只有在長期實(shí)踐中不間斷地觀測才能給予恰當(dāng)?shù)脑u估。美國佛羅里達(dá)海灣海岸大學(xué)教授坦雅·孔伯格認(rèn)為，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)評價(jià)的困難性體現(xiàn)在兩個方面：一是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)更側(cè)重于過程性評價(jià)，而非結(jié)果評價(jià)；二是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)不僅重視學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)的評價(jià)，也同時重視問題解決的實(shí)踐能力評價(jià)。因此，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)要求更長時段的、更高質(zhì)量的教學(xué)計(jì)劃和更為嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致的監(jiān)測方案。這往往超出了單個教師的能力范圍，需要學(xué)校整合更多的資源、調(diào)動更多的力量，有組織有計(jì)劃地開展活動。

此外，由于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)基于真實(shí)情境，學(xué)校還需將學(xué)生項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的結(jié)果即“產(chǎn)品”投入模擬市場或真實(shí)市場，由其檢驗(yàn)“產(chǎn)品”是否足夠優(yōu)秀。資源豐富的學(xué)?？梢月?lián)系工廠、創(chuàng)意孵化園等機(jī)構(gòu)將產(chǎn)品從概念變?yōu)閷?shí)體，交由真實(shí)市場檢驗(yàn)，也可以定期聯(lián)系業(yè)界大咖、產(chǎn)品專家、科研人員為學(xué)生的產(chǎn)品設(shè)計(jì)提供切合實(shí)際的建議。這對學(xué)校的社會資源調(diào)度和整合能力提出了更高的要求。因此，學(xué)校在開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)之前，非常有必要全面審視自身組織結(jié)構(gòu)、管理方式和文化土壤，以決定學(xué)校在多大程度上與多大范圍內(nèi)開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。

（作者單位系北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院）

《中國教育報(bào)》2023年03月16日第9版