何為幼兒有意義的學(xué)習(xí)

2022年2月，《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》頒布，為幼兒園保教質(zhì)量評(píng)估提供了明確方向和具體抓手。在廣受關(guān)注的“教育過程”方面，《評(píng)估指南》提出“理解尊重幼兒并支持其有意義地學(xué)習(xí)”“發(fā)現(xiàn)和支持幼兒有意義的學(xué)習(xí)”。值得注意的是，相比以往提得較多的主動(dòng)學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)，這次的文件強(qiáng)調(diào)“有意義的學(xué)習(xí)”。有意義的學(xué)習(xí)有何特殊之處？厘清幼兒有意義的學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，有助于我們更深入地理解幼兒學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，更有效地支持幼兒有意義的學(xué)習(xí)。

幼兒有意義的學(xué)習(xí)是有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。美國(guó)心理學(xué)家奧蘇伯爾在《教育心理學(xué)——認(rèn)知觀點(diǎn)》一書中首次提出有意義的學(xué)習(xí)理論。他認(rèn)為，有意義的學(xué)習(xí)指的是新知識(shí)與學(xué)習(xí)者已有知識(shí)結(jié)構(gòu)中的某一個(gè)方面建立了非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。在有意義的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者通過主動(dòng)建構(gòu)，使新知識(shí)獲得了新的意義，而原有知識(shí)結(jié)構(gòu)經(jīng)過修正也獲得了更為準(zhǔn)確和充實(shí)的意義。而有意義的學(xué)習(xí)可以分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)兩種途徑。其中，接受學(xué)習(xí)常以教師直接呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者理解和記憶學(xué)習(xí)內(nèi)容為主，而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)則是學(xué)習(xí)者通過提出問題、分析問題、解決問題進(jìn)而自己發(fā)現(xiàn)主要的學(xué)習(xí)內(nèi)容?？紤]到學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維方式的特點(diǎn)，接受學(xué)習(xí)更適合年齡較大、有較豐富知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的高年級(jí)學(xué)生，而對(duì)于學(xué)前兒童、小學(xué)低年級(jí)學(xué)生來說，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)更為可取。據(jù)此，幼兒有意義的學(xué)習(xí)更多是一種有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。

有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是指以幼兒的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和生活世界為邏輯起點(diǎn)，協(xié)助幼兒經(jīng)歷知識(shí)建構(gòu)和生成，進(jìn)而豐富和重組幼兒原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的過程。也即，對(duì)幼兒來說，有意義的學(xué)習(xí)是一個(gè)發(fā)現(xiàn)的過程，是幼兒在提出問題、分析問題、解決問題的過程中，通過自己的思考，自己找到答案、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、生成新經(jīng)驗(yàn)和新意義的過程。唯有如此，新經(jīng)驗(yàn)才能真正成為幼兒的經(jīng)驗(yàn)。

以大班幼兒學(xué)習(xí)記錄為例，如果教師一開始就將設(shè)計(jì)完善的統(tǒng)計(jì)表發(fā)給幼兒，請(qǐng)幼兒直接記錄，幼兒只會(huì)關(guān)注到經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單應(yīng)用，這樣就剝奪了他們親歷知識(shí)發(fā)現(xiàn)的機(jī)會(huì)。更為適宜的做法是，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問題情境，讓幼兒自己解決。

例如，幼兒園要開運(yùn)動(dòng)會(huì)，需分類統(tǒng)計(jì)各班家長(zhǎng)志愿者人數(shù)，從而為他們采購(gòu)志愿服，這樣就可以讓幼兒切實(shí)產(chǎn)生記錄和統(tǒng)計(jì)的需求。在此基礎(chǔ)上，教師請(qǐng)幼兒自主設(shè)計(jì)記錄表，基于實(shí)際應(yīng)用反思各類記錄表的優(yōu)劣，從而讓幼兒自己摸索出最科學(xué)的記錄和統(tǒng)計(jì)方式。如此，幼兒才能“知其然”且“知其所以然”，以后再遇到統(tǒng)計(jì)問題情境，便能靈活設(shè)計(jì)和應(yīng)用記錄表。

總的來說，可以從四個(gè)層面把握幼兒有意義的學(xué)習(xí)。其一，在過程層面，幼兒有意義的學(xué)習(xí)表現(xiàn)為學(xué)習(xí)材料與幼兒已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立了實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，這體現(xiàn)為幼兒學(xué)習(xí)過程的科學(xué)性、合規(guī)律性。其二，在結(jié)果層面，學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)方法能使幼兒增進(jìn)對(duì)自己、對(duì)身邊人、對(duì)周圍環(huán)境的關(guān)心，這體現(xiàn)為幼兒學(xué)習(xí)結(jié)果的有價(jià)值、有效果。其三，在群體層面，當(dāng)面對(duì)所有幼兒或者抽象兒童時(shí)，我們需要秉持幼兒有意義的學(xué)習(xí)是有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的觀念。其四，在個(gè)體層面，當(dāng)面對(duì)個(gè)體幼兒、活潑潑的具象兒童時(shí)，我們需要謹(jǐn)記幼兒有意義的學(xué)習(xí)是個(gè)性化的自主學(xué)習(xí)。

理解了幼兒有意義的學(xué)習(xí)的本質(zhì)，在實(shí)踐中，教師就需要協(xié)助幼兒在問題解決中體驗(yàn)知識(shí)的生成。意義的生成與概括、經(jīng)驗(yàn)的提煉與歸納，這些學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是無法由他人代勞的，只能靠學(xué)習(xí)者個(gè)人主動(dòng)建構(gòu)完成。據(jù)此，要想幼兒真正實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)，教師必須協(xié)助幼兒自己在發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中體驗(yàn)知識(shí)生成的歷程。

珍視幼兒來自生活情境的真實(shí)問題。知識(shí)建構(gòu)理論認(rèn)為，只有在“真實(shí)的觀點(diǎn)、現(xiàn)實(shí)的問題”下才能觸發(fā)知識(shí)建構(gòu)。確保問題是真實(shí)的且源于幼兒的個(gè)人經(jīng)歷，有助于培養(yǎng)他們的認(rèn)知能力。例如，在清洗西瓜上的泥巴時(shí)，幼兒可能會(huì)生發(fā)“西瓜放到水里會(huì)沉下去還是會(huì)浮上來”的問題，進(jìn)而引發(fā)一系列關(guān)于浮力的主題探索。珍視幼兒來自生活的提問，是教師協(xié)助幼兒建構(gòu)知識(shí)的重要起點(diǎn)。

依據(jù)知識(shí)進(jìn)化規(guī)律，協(xié)助幼兒一步步生成新的理解。奧地利哲學(xué)家波普爾認(rèn)為，我們是通過對(duì)問題的猜測(cè)與反駁來證偽、修訂客觀知識(shí)，不斷解決問題從而產(chǎn)生新問題。仍以“西瓜放到水里會(huì)沉下去還是會(huì)浮上來”這個(gè)初始問題為例，幼兒通過討論、實(shí)驗(yàn)、觀察、查找資料等手段，會(huì)逐步驗(yàn)證自己的假設(shè)，不斷逼近問題本質(zhì)（水的浮力作用），進(jìn)而實(shí)現(xiàn)幼兒知識(shí)水平的螺旋上升。

將知識(shí)學(xué)習(xí)與幼兒生活建立聯(lián)系，幫助幼兒體會(huì)知識(shí)的意義和自己的價(jià)值。學(xué)習(xí)的意義往往深藏在生活世界和生活實(shí)踐中。對(duì)于低齡幼兒來說，只有在真實(shí)的情境中，把知識(shí)的學(xué)習(xí)還原于生活，結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活中有趣味性、挑戰(zhàn)性的問題來構(gòu)建一定的情境，才能吸引幼兒投入時(shí)間和精力進(jìn)行富有活力的研究。還以“西瓜放到水里會(huì)沉下去還是會(huì)浮上來”為例，這一問題本是從生活中來，探究結(jié)果也必須再回歸到生活中去。例如，“生活中，浮力都能用來干什么”“潛水艇是怎么實(shí)現(xiàn)既能浮又能潛的”等。通過對(duì)知識(shí)的具體運(yùn)用，可以讓幼兒感受到知識(shí)對(duì)于生活的價(jià)值，同時(shí)讓他們感受到學(xué)有所用、學(xué)能所用。

教師唯有明晰何為幼兒有意義的學(xué)習(xí)，才能在幼兒有意義的學(xué)習(xí)中有效實(shí)施可為之事。

（作者單位系揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

《中國(guó)教育報(bào)》2022年09月18日第2版