負(fù)擔(dān)減下來，教師學(xué)習(xí)成效提上去

隨著學(xué)前教育的快速發(fā)展和持續(xù)變革，指向幼兒園教師的學(xué)習(xí)培訓(xùn)越來越多?！队變簣@教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》明確將終身學(xué)習(xí)作為幼兒園教師應(yīng)秉持的基本理念之一，要求他們“具有終身學(xué)習(xí)與持續(xù)發(fā)展的意識(shí)和能力，做終身學(xué)習(xí)的典范”。相關(guān)研究表明，幼兒園教師普遍具有良好的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與態(tài)度。面對(duì)明確的崗位要求與豐富的教育資源，教師的實(shí)際學(xué)習(xí)情況如何？是否取得了預(yù)期的學(xué)習(xí)效果？作為撬動(dòng)和激發(fā)教師成長(zhǎng)的關(guān)鍵人物——園長(zhǎng)，又該如何有效發(fā)揮自己的作用呢？

從需求切入，讓學(xué)習(xí)成為教師自己的事

案例一：

王老師是一名剛畢業(yè)的新教師，在一所新建的公辦園工作。由于是新建園，園長(zhǎng)非常重視教師培訓(xùn)?？紤]到教師要帶班，學(xué)習(xí)培訓(xùn)大多安排在午間、傍晚下班后甚至周末。剛開始，王老師很高興自己到了一個(gè)注重學(xué)習(xí)的幼兒園?？蛇^了一段時(shí)間，她和同事們就被密集的學(xué)習(xí)搞得疲憊不堪。安排的學(xué)習(xí)內(nèi)容多、主題雜，培訓(xùn)后沒有時(shí)間消化運(yùn)用。很多內(nèi)容并不是自己想學(xué)的，學(xué)了也用不上。

據(jù)筆者了解，很多幼兒園都會(huì)將學(xué)習(xí)研訓(xùn)安排在休息時(shí)間。時(shí)下，各類線上線下學(xué)習(xí)資源不計(jì)其數(shù)，有的園并沒有結(jié)合自身發(fā)展和教師需求，只是跟風(fēng)組織培訓(xùn)，學(xué)后也沒有持續(xù)跟進(jìn)教師實(shí)踐應(yīng)用。看似學(xué)習(xí)培訓(xùn)很多，卻在無形中為教師的工作量加了碼，不但無法取得預(yù)期效果，甚至適得其反。

這種情況，并不是幼兒園組織學(xué)習(xí)的初衷。于是，園長(zhǎng)重新審視培訓(xùn)工作，根據(jù)教師反饋的問題，通過談話、問卷等形式了解了教師的現(xiàn)狀和需求：像王老師這樣“新手上路”的教師，急需提升一日活動(dòng)組織能力和家園互動(dòng)技巧；有一定工作經(jīng)驗(yàn)的成熟型教師，想要提升游戲研究和觀察解讀幼兒的能力；擔(dān)任班主任和教研組長(zhǎng)的骨干型教師，想要突破發(fā)展瓶頸，逐步成長(zhǎng)為研究型教師。

園長(zhǎng)讓每位教師制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃，從中聚焦共性需求作為統(tǒng)一學(xué)習(xí)模塊，將個(gè)性需求作為自選學(xué)習(xí)模塊。統(tǒng)一模塊的學(xué)習(xí)，錯(cuò)時(shí)分批安排不帶班的教師參加，這樣既保證了班級(jí)正常工作，也不占用休息時(shí)間。自選學(xué)習(xí)采用線上線下相結(jié)合的方式，幼兒園根據(jù)教師需求定期購(gòu)置學(xué)習(xí)內(nèi)容，建立“資源自選超市”，教師自主安排線上學(xué)習(xí)，不限時(shí)間地點(diǎn)。每年設(shè)立培訓(xùn)基金，教師可以自選外出培訓(xùn)內(nèi)容。此外，還有師徒結(jié)對(duì)、組建成長(zhǎng)共同體等形式，多樣化、分層次的學(xué)習(xí)滿足了不同教師的需求。

作出調(diào)整后，看似統(tǒng)一安排的學(xué)習(xí)數(shù)量和時(shí)間減少了，但教師主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性被調(diào)動(dòng)了起來。王老師和同事們將工作與學(xué)習(xí)緊密結(jié)合在一起，學(xué)習(xí)效率大大提高。閑暇時(shí)間，有的教師學(xué)習(xí)了心理學(xué)，有的教師參加了讀書會(huì)，還有的教師加入了合唱團(tuán)……教師的自主意識(shí)、自由精神得以釋放，內(nèi)在的驅(qū)動(dòng)力被激發(fā)。在教師看來，學(xué)習(xí)真正變成了自己的事。

摒棄無用形式，讓教師忙到點(diǎn)子上

案例二：

被幼兒園安排外出學(xué)習(xí)，張老師很開心。但園長(zhǎng)告訴她，幼兒園迎接各類檢查都要留痕，所以在學(xué)習(xí)時(shí)要拍照留資料，學(xué)習(xí)后要做美篇宣傳等。這些額外的“作業(yè)任務(wù)”，讓張老師在專心聽課、認(rèn)真思考的同時(shí)不免分心，但幼兒園的要求也不得不完成。

筆者在很多幼兒園督導(dǎo)時(shí)發(fā)現(xiàn)，用上述方式呈現(xiàn)工作過程性資料的不在少數(shù)。近期頒布的《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》強(qiáng)調(diào)，教育評(píng)價(jià)不是冰冷的材料與數(shù)字呈現(xiàn)，也不是簡(jiǎn)單的量化指標(biāo)或資料呈現(xiàn)。如果園長(zhǎng)認(rèn)為，僅用照片、宣傳稿件、學(xué)習(xí)資料等浮于表面的資料，就能呈現(xiàn)學(xué)習(xí)效果，那就曲解了評(píng)估的意義，也讓學(xué)習(xí)變得功利化了。

通過交流，園長(zhǎng)意識(shí)到，學(xué)習(xí)伴隨的“作業(yè)任務(wù)”不但沒有實(shí)際意義，反而讓教師負(fù)重學(xué)習(xí)，不僅消耗了時(shí)間和精力，也讓教師的學(xué)習(xí)熱情降溫。

于是，幼兒園改變形式，開設(shè)“草根講堂”，每次學(xué)習(xí)后讓教師講自己的學(xué)習(xí)要點(diǎn)和思考感悟，以及在工作中如何運(yùn)用。這種從外部輸入再由內(nèi)而外輸出的形式，讓教師從“意會(huì)”走向“言傳”。正如維果茨基所說，任何表達(dá)，都是對(duì)個(gè)體內(nèi)部理解的翻譯?！把詡鳌焙?，學(xué)習(xí)者和其他教師還會(huì)繼續(xù)交流探討如何實(shí)踐，這就是“應(yīng)用”和“反思”。

在這個(gè)過程中，教師聚焦學(xué)習(xí)本身，從收獲知識(shí)技能轉(zhuǎn)向提升思辨和實(shí)踐能力，學(xué)習(xí)的震波以學(xué)習(xí)者為中心波及同伴，產(chǎn)生了學(xué)習(xí)共同體的效應(yīng)，實(shí)現(xiàn)了從學(xué)習(xí)質(zhì)量到工作質(zhì)量的提升。

學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變后，教師依然很忙，忙于學(xué)習(xí)、忙于思考、忙于交流、忙于實(shí)踐，但忙在了“點(diǎn)”上。園長(zhǎng)看似做了減法，但是點(diǎn)到了教師的“成長(zhǎng)穴”。

日常感情交流，滋養(yǎng)教師心靈

案例三：

李老師不是學(xué)前教育專業(yè)出身，因?yàn)橄矚g幼師工作就考取了教師資格證。平時(shí)她總說自己這也不行那也不會(huì)，集體交流時(shí)也很少發(fā)言，但學(xué)習(xí)認(rèn)真主動(dòng)，感悟?qū)懙靡埠苌羁獭@長(zhǎng)在巡視中發(fā)現(xiàn)，周末李老師把位于二樓的活動(dòng)室玻璃擦得干干凈凈，還經(jīng)常早到晚走加班，卻從不張揚(yáng)。談及這些，李老師說：“這沒什么，我能力不如其他老師，班級(jí)的事就多干點(diǎn)兒?！?/p>

園長(zhǎng)看出李老師的不自信，也折射出自己管理的缺失。每位教師都有自己的情感需求，學(xué)習(xí)固然重要，但如果平常與教師情感交流貧乏，感情基礎(chǔ)薄弱，忽略文化熏陶，那么教師的心靈就缺少能量的滋潤(rùn)，難以保持熱情。

園長(zhǎng)及時(shí)調(diào)整角色，讓自己成為“行走的故事機(jī)”“忠實(shí)的點(diǎn)贊臺(tái)”和“滿格的充電器”。在一次培訓(xùn)會(huì)上，園長(zhǎng)向大家分享了李老師朋友圈發(fā)布的“午睡后給孩子梳的花式麻花辮”圖片，每個(gè)女孩的發(fā)型都不一樣，孩子個(gè)個(gè)開心得不得了，家長(zhǎng)也一片點(diǎn)贊聲。

午后梳頭看似是平常的工作，但李老師用愛心和責(zé)任心，讓小事變得不平凡。園長(zhǎng)又讀了李老師的學(xué)習(xí)感悟，讓大家看到了李老師不曾展現(xiàn)的另一面。園長(zhǎng)的關(guān)注和肯定，是對(duì)李老師真正的尊重和關(guān)心，讓她產(chǎn)生了在群體中的成就感和自信心。以后的工作中，每當(dāng)發(fā)現(xiàn)教師的閃光點(diǎn)，園長(zhǎng)就及時(shí)在工作群或會(huì)上分享，讓每位教師的正能量故事都有機(jī)會(huì)在集體面前“曝光”，這些來自工作本身的激勵(lì)，對(duì)教師成長(zhǎng)是最有效的催化劑。

當(dāng)園長(zhǎng)為教師“減負(fù)”，管理過程中處處體現(xiàn)溫度與情感，教師的心理需求和潛在動(dòng)力就得到了及時(shí)滿足和激發(fā)。當(dāng)園長(zhǎng)用良好的狀態(tài)影響教師，教師也會(huì)傳遞給孩子，美好的情感和力量流淌在園長(zhǎng)、教師、孩子和家長(zhǎng)之間，幼兒園就有了獨(dú)特的文化氛圍，一個(gè)富有生命力的學(xué)習(xí)共同體就會(huì)形成。

（作者單位系山東省威海市教育科學(xué)研究院）

《中國(guó)教育報(bào)》2022年08月07日第2版