教師：從教轉向學 向學習專家邁進

8年前，日本著名教育學者佐藤學首次帶團隊考察了北京市第十八中學。從此，作為北京師范大學教師教育研究中心“中小學學習共同體建設研究項目”11所項目校之一，這所位于北京市豐臺區(qū)的知名集團學校，終于拉開了全面推進學習共同體課堂改革與探索的序幕。

2024年3月27日，當佐藤學又一次踏進這所有73年建校歷史的中學時，他略顯嚴肅的臉上不時閃現出一絲不易察覺的微笑。這次考察，也拉開了為期3天的“學習共同體與教育革新論壇暨第五屆全國學習共同體大會”序幕。

此次論壇主題為“激發(fā)教師專業(yè)智慧、夯實建構學習共同體”。來自國內外相關領域的專家學者、一線教育工作者等400余人，圍繞學習共同體與教育革新展開了深入研討和交流。

學習共同體帶來意想不到的變化

北京師范大學教育學部部長朱旭東，還有一個他特別在意的身份——教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心主任。2017年4月，在他的推動下，該中心成立了“學習共同體國際研究中心”，旨在探索中國本土特色的學習共同體學校改革及課程改革路徑，同時建設學習共同體學校改革聯盟，推動開展學習共同體改革國際交流。日本知名教育學者、東京大學名譽教授佐藤學，也于當年被該中心聘為客座教授，直接參與和指導學習共同體在中國學校的實踐。

朱旭東通過一些案例資料和比較研究發(fā)現，那些參與學習共同體的學校，其校園欺凌和暴力事件會出現明顯的下降。這讓他既驚訝又欣慰，“顯然，學習共同體有一種消除消極社會情感的作用”。對此，佐藤學提供了更加翔實的數據。

據佐藤學介紹，在日本目前有大約300余所學習共同體學校，并且這些學校大多數屬于當地的薄弱學校。其中有一所位于埼玉縣的川口高中，過去50年中每年都會有超過100起暴力事件，600余名學生中有100多人因各種原因退學，1/3的學生逃課，每年來自家長的投訴更是超過150余次，教師盡管下班之后精疲力竭，有時還要應對警察局的造訪。

“就是這樣一所在當地430多所高中里表現墊底的學校，經過2年多的學習共同體改革，現在已取得了令人驚奇的成功，暴力事件減少到零，欺凌事件也幾乎消失了”，佐藤學感慨地說。

相比于暴力事件和校園欺凌的減少，學生在學業(yè)上的變化同樣引人注目。在川口高中，當傳統的秧田式桌椅擺放成了小組討論式時，當所有教師都開放了自己的課堂，并共同參與到課例研究時，變化也悄然發(fā)生了。“這樣的改革僅僅進行了兩個月，幾乎所有學生都開始積極參與課堂了”，佐藤學回憶說，自己一年后再去訪問川口高中時，他被課堂上學生們的熱情投入和參與深深地打動了，學生們的學業(yè)成績也普遍提高了。

建立以學習為中心的課堂

2022年9月，中國義務教育及高中階段教育開始全面進入新課標時代。以此為標志，新課標將帶來中小學在教學目標、教學內容和教學方式等方面的全新變革。福建師范大學教授、教育部基礎教育課程標準修訂綜合專家工作組成員余文森，將其概括為“核心素養(yǎng)”時代，即要由教授知識轉向培養(yǎng)素質和能力，要由“教”為主轉向“學”為主，要建立以學習中心的課堂，“而這必將對教師帶來巨大的教學轉型挑戰(zhàn)”。

佐藤學考察過世界各地的上千所學校，他形容今天的許多課堂形態(tài)仍屬于“19世紀的課堂”。他說，那時的課堂以教為主，其目標是培養(yǎng)工業(yè)文明時代急需的流水線工人，“而21世紀的課堂目標是培養(yǎng)適應人工智能時代的創(chuàng)新型人才，教育必須適應這一新目標”。

朱旭東認為，今天的學習已不僅僅是教師自我發(fā)展的需要，而是其作為教師專業(yè)素養(yǎng)和勝任力中的一項必備素養(yǎng)，“這意味著你既要有學習知識的能力，還得有學習關于怎么去設計、實施和評價學習的能力，當然還要掌握教育教學倫理?！彼M一步指出，如果教師沒有讀過學習理論方面的書籍，不知道腦科學的重要性或者腦科學與學習科學之間的密切關系，以及怎么把學習理論運用到教育教學過程當中去，很難想象他們會勝任今天的教師工作。

韓國學習共同體研究院院長孫于正（Woojung Son），長期致力于推動韓國本土的學習共同體實踐。據她介紹，從20世紀90年代至2010年，韓國的中小學課堂面臨著所謂“沉睡的課堂”的挑戰(zhàn)。雖然許多學校在課程管理方面有很大自主性，但大多數學校和教師并不知道該做些什么以轉變現狀，“枯燥乏味的課堂變成了學生睡覺的地方，甚至令學生感到厭煩，教師們也都很迷茫?！痹谶@種背景下，通過學習共同體推動課堂創(chuàng)新應運而生。

孫于正發(fā)現，隨著學習共同體理念和實踐的推進，教師們開始不再滿足于講授知識，他們通過豐富而深入的課例研究，嘗試把學習的權利交回到學生手中，引導學生自主學習，并通過傾聽、對話和協作的方式來完成學習任務，“顯然，此時的教師已悄然轉型為學習專家了，他們開始習慣于通過設計學習、協調學習和教學反思，來實現教學任務和達成學習目標?！?/span>

許多教師反饋說，當他們的課例研究和實踐改進了教學時，他們體驗到了更多的自我效能和集體效能感，“現在我們已開始期待更深度地課程和單元教學規(guī)劃了。另外，不同于自上而下的管理或指導，來自同伴的建議和交流會對我們的教學更有幫助?！?/span>

教師們的積極反饋，也證實了一項教育研究的成果，即教師的集體效能感是一項可以預測學生學業(yè)成績提升的“驚人”指標。

當把學習交回到學生手中……

美國東北大學教授凱瑟琳·路易斯（Catherine Lewis），30多年來一直從事日本和美國中小學課堂的課例研究。她長期關注弱勢群體學生面臨的機會差距以及數學教學的低質量。她介紹說，自20世紀80年代以來，美國出臺的政策文件一直呼吁要將問題解決作為數學教學的核心，但在現實中，數學教學仍強調“以教師為中心”向學生傳授解決問題的方式和方法。

為此，凱瑟琳·路易斯和其研究團隊在美國舊金山的John Muir小學開展了一項創(chuàng)新探索，即在全校范圍內開展以學習共同體為載體的課例研究。

項目實施過程中，針對某個數學概念，首先會有3—6位教師共同研究具體的教學內容和大綱，進行單元規(guī)劃，一般會先計劃一節(jié)課，然后由一位教師進行現場教學，同組教師會進行現場觀摩和數據收集，然后進行課后反思與研討，并得到外部專家的支持或指導。最后是知識分享，以便讓成果和經驗在整個學校內流動起來。研究團隊發(fā)現，教師因對課例的研究而增加了教學交流和教學理解深度，同伴之間的協同，也讓“我”的學生變成了“我們”的學生。

凱瑟琳·路易斯以該校三年級的一節(jié)數學課為例，展示了教師如何在不給學生提供任何解題思路和方法的情況下，學生如何通過小組和自我學習的方式，來理解和掌握1/2和4/8的分數比較問題?，F場教學圖片顯示，課堂上學生們被分成小組，每個孩子都積極投入地參與，嘗試用自己的方法來解決問題。學生們通過畫圖的方式，一遍遍地向其他同學解釋自己的想法，并詢問對方的意見。在此過程中，學生顯然經歷了對分數的錯誤理解，而教師也似乎并不著急糾正，因為“錯誤概念正是教師進行教學的很好起點”。

通過討論、試錯、反思（寫反思日志：我學到了什么，我好奇什么……），當學生在每堂課上都有新發(fā)現時，他們開始享受學習數學的樂趣，“此時，真正的數學學習也才會發(fā)生”。而教師則需要掌握某種教學策略，讓學生的每一步思考“可視化”，并且要讓學生來主導討論和總結。教師們意識到，以前的數學教學目標是讓學生記住相關原理或公式，現在則是讓學生自己主動去發(fā)現，而提問和分享會促進學生的深度思考。“這樣的課堂將不再是數學‘練習’的課堂，而是問題解決的課堂，教師將會看到學生思考的力量以及整個班級討論的力量”，凱瑟琳·路易斯說。

英國劍橋大學副教授皮特·達特利（Peter Dudley），曾領導了英國政府于2006年至2011年間的全國小學戰(zhàn)略，并長期致力于學校體系的改革。他指出，不能再通過向“已經擁擠不堪的課表”中再加一節(jié)“創(chuàng)新”課的方式，來實現新的教學目標了。他以英國某所學校的歷史課《婦女是如何獲得投票權的》為例，介紹了該校如何通過重新整合課程，來實現培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的目標。

課程中，學生首先需要通過收集事件發(fā)生時的報紙、海報和新聞證據等歷史資料，盡可能完整地了解事件發(fā)生的歷史真相，他們需要區(qū)分一手資料和二手資料，需要區(qū)分事實和觀點，還要在小組中完成探究式討論，并在共同協作中完成小組任務和分享成果……皮特·達特利介紹說，在英國一個程系列一般為期6個星期，一年中可以有6個這樣的課程系列，“隨著這類課程的推進，教師會發(fā)現學生的學習能力和自主性正逐漸增強”。

教學是一種情緒實踐活動

美國波士頓學院教授安迪·哈根里弗斯（Andy Hargreaves）曾提出著名的“情緒地理”理論。他認為，教學首先是一種情緒實踐活動，“教與學本質上是情緒性的，因為教學是以人際互動為基礎的。所以，學習的首要條件是不能太焦慮?！?/span>

皮特·達特利對此十分贊同。他認為，保障學習的前提是人們需要感到安全和被關心，“現實生活中，有些人即便擁有3個博士學位，仍可能處于恐懼之中，因為他的安全需求沒有得到保障，也可能很少獲得過關懷?！彼J為，足夠的信心能幫助人感覺自身的變化，能覺察到來自伙伴的支持，并擁有信心和動力去冒險和學習，“這是人們進行有效學習的必需條件”。

對于團隊的協作學習，安迪·哈根里弗斯提出需要三大支柱。一是“關系”，這是協作的基礎，團隊成員需要有可以共克艱難的歸屬感，“比如出現矛盾或困境時，你們是如何互動的；面臨挫折和失敗時，你們是如何一起去解決問題的。”二是穩(wěn)固性，這種協作不是嘴上說說，而是有切實的行動，有穩(wěn)固的支撐去共同規(guī)劃、實施和反思。三是文化敏感度，要對本國文化有敏感性。

安迪·哈根里弗斯強調，不同國家或地區(qū)因文化和傳統不同，對于合作或協同的理解也會有很大不同，“我們很難將他國的合作模式，簡單拿過來注入本國文化當中，我們必須要對自己的文化充滿敏感性，要根據自己的文化特性來進行協作?！?/span>

研究表明，當人們在分享和討論時，會不自覺地傾聽彼此，而探究式對話則能讓所有人參與其中并從中獲益。皮特·達特利指出，通過探究式對話進行學習具有重要價值。他說，人們經常通過提問的方式來檢驗他人的理解程度，而提問不是簡單地問“你明白嗎”，這種問題是無效的，它只能檢驗人們是否想要通過說“是”來取悅你，“真正的提問是基于理解，是建立在雙方反應之上的互動交流?！?/span>

皮特·達特利鼓勵教師在學習共同體實踐中進行探究式對話。他說，要想開展探究式對話，需要考慮談話者的感受，“如果你能確保小組中的每個人都感到被重視，他們就會愿意參加到討論中，放心大膽地提出問題和想法，當他們的想法得到反饋、被認為有價值時，他們也就會更愿意給予他人反饋和鼓勵，來幫助別他人同樣感到被重視。此時，他們會接受解決問題時的不確定因素，并使自己更專注于問題本身?！?/span>

探究式對話需要遵循一些基本規(guī)則，比如創(chuàng)造安全的氛圍，傾聽和尊重每個人的意見，及時反饋等。皮特·達特利指出，這種方法不僅適合于學習共同體中的學生，也適合于教師，“當教師在做課例研究時，要多去傾聽別人是怎么說的，這會給你提供更多的思路?！?/span>

安迪·哈根里弗斯提到，在傳統教學實踐中，教師往往不會互相開放彼此的課堂，也不會互相評論如何改善自己的教學。學校習慣于利用標準和市場驅動決策和推動績效前進，利用數據的力量來限制課程設置，這會使教師和學生長期處于競爭和壓力之中。而一個相互傾聽的課堂，以及通過探究式對話來形成真正的學習，會讓師生重新體驗學習和探索的樂趣。

教師要學會容忍模糊性，接受不確定性

美國密歇根州立大學教授琳·佩恩（Lynn Paine），長期致力于教師教學和教師教育研究，并關注中國的教育改革和發(fā)展。她曾于20世紀90年代初將中國的教研制度介紹到美國。她以聯合國教科文組織提出“可持續(xù)發(fā)展教育2030”為例，指出面對未來世界的多變性和不確定性，以及非常“動蕩的”和“復雜的”世界，學生需要靈活性，需要核心能力而不是知識，因為知識正以更快的速度不斷更新。

琳·佩恩指出，顯然年輕的一代迫切需要新型的學習，不僅僅是學習某一門學科的知識，而是學習和思考流動的、復雜的、跨學科的問題，學習在多變的世界中解決問題。她說，當我們把“學習”想象成為孩子們生存或暢游在這個世界上的“指南針”時，這種新型的學習觀將要求教師要容忍模糊性，重視不確定性，勇于創(chuàng)新并愿意承擔風險，要將自己視為學習者，樂于合作并承諾，而這正是學習共同體的核心價值與意義。

琳·佩恩強調，在進行學習共同體實踐時，必須同時把教和學作為一種共同的實踐，讓教師也能夠在實踐中學習。她說，當教師想要獲得學生的變革性學習時，教師自己要能夠承擔一些風險，去設計這種創(chuàng)新性的學習環(huán)境，同時也要承擔在學生面前失敗的風險，“當然，你也將成為勇于承擔風險的榜樣，你不可能總告訴學生要勇敢，卻從未讓他們看到你的勇敢。如果學生看到自己的老師是創(chuàng)新的，他們會更愿意說，那我也愿意嘗試?！?/span>

日本東京大學名譽教授、學習院大學秋田喜代美（Kiyomi Akita），提倡通過“慢”學習來獲得高質量的深度學習。她指出，人是情感動物，當學習者感到被追迫、擔心被落下時，這種時間上的緊迫感會帶來競爭壓力和焦灼感，讓人難以投入真正的學習中，“而慢慢學、慢慢觀察，能夠讓學生更好地找到事物的內在聯系，理解和欣賞復雜的體系，能夠有時間把那些錯綜復雜的小碎片拼湊成一個更大的、更完整的圖像，并激發(fā)他們用已有的知識創(chuàng)造新的體系。慢慢地去觀察和學習還能夠激發(fā)學生的共情和自我意識?！?/span>

秋田喜代美承認，這種慢下來或放緩節(jié)奏的學習確實跟主流文化不一致。但同時，她認為學生能夠獲得高質量的學習至關重要。她說，也許“慢”才是高效學習的捷徑。

將競爭文化轉變?yōu)閰f作文化

北京師范大學教師教育研究中心教授胡艷，與她的團隊正在做一項關于“學習共同體與中國學校文化：沖突、改造、融合”的研究。她指出，文化是一所學校的靈魂，也是影響學校改革及其進程的最深厚因素。她認為，當代中國的學校文化主要受到四種文化因素的影響，包括中國傳統教與學的文化、科舉文化、西方工業(yè)時代的學校文化，以及以杜威哲學為基礎的現代西方文化，“這就帶來了當代中國學校文化的復雜性和矛盾性，在學校變革和課程改革的過程中，學校文化也必然會呈現出交匯、沖突、改造和融合的特征?！?/span>

胡艷發(fā)現，學校的宣稱文化和事實文化之間往往會有一定差距。比如，參與學習共同體的學校強調所有成員平等參與，強調不同專業(yè)成長水平的教師、不同學力發(fā)展水平的學生之間，要平等交流、對話、協作和接納。同時，由于學校仍處于高度競爭性的環(huán)境，教育功利主義的色彩將隨處可見，學校依然強調效率主義和優(yōu)績主義文化，選拔性、淘汰性和單一標準在學校中仍會占有非常大的市場，“這種文化中的矛盾和沖突是不可回避的事實”。

與此同時，胡艷相信學習共同體項目的推進，對于學校的文化改造與創(chuàng)新具有非常積極和正面的意義。她通過分享一個案例，展示了學校教師如何通過學習共同體，改變了學校教學面貌并創(chuàng)造出一種嶄新文化的過程。

觀念和心態(tài)的變化常常是悄然發(fā)生的。不少教師反饋，原來以為掌控課堂是教師的基本功，教師必須要對課堂紀律、對學生學習進行掌控，知識講授更是必不可少的核心教學要素，但現在已認識到，學生是可以自主學習的，通過傾聽來引導教學走向會帶來奇妙的變化，“此時，雖然教學不在掌控之下，有時甚至不知道學生的走向，但是能看到學生能力得到發(fā)展，學生思維在發(fā)生變化，而這不正是我們的教學目標嗎？”

還有教師說，過去的教研活動其實是一種評價式教研，而當將強調教師的“教”轉向關注學生的“學”時，發(fā)現教研會也改變了，變成了“訴苦”大會，大家會傾訴自己遇到的困難和挑戰(zhàn)，會感覺這不是一個人面對的困難，而是所有面對的共同挑戰(zhàn)，這便形成了情感共鳴，也讓大家更愿意探討問題了。

胡艷認為，通過學習共同體推進學校文化改造是一項長期工程，因此她建議要重視建立教師之間以及校外廣泛合作的網絡系統，獲得盡可能多的支持和合作，在共同行動中邊研究邊改進，不斷循環(huán)往復。

安迪·哈根里弗斯也以其研究團隊在加拿大安大略省的41所學校進行的創(chuàng)新聯盟為例，分享了他們獲得的三項重要經驗：一是在所在區(qū)域建立網絡聯盟，有團隊專門負責創(chuàng)新，其目標是建立一種創(chuàng)新文化，即不是僅僅在幾所學校推廣，而是在區(qū)域內的所有學校推廣；二是讓最掙扎的教師和學生參與進來，給他們提供更多的針對性服務；三是通過伙伴關系，與大學合作、校-校合作以及學校與教師之間的合作，鼓勵分享和傳播，不斷反思和總結，并堅持和持續(xù)地做下去。

來自教師的創(chuàng)新和影響力巨大

考慮到許多學校的改進工作常被描述為“具有淺層根基的強力改革”，抑或被稱為“嵌入式改革”，安迪·哈根里弗斯特別提到他的新著《中層領導》（Leadership From the Middle）。書中指出，校長的領導力固然重要，但是學校教師的中層領導力卻具有巨大的影響和作用，“校長不是每一個課堂，所以需要學校里的所有人去共同推動改革。當領導力來自自下而上的中層時，也就意味著教師和學生并不是等著被指導做什么，而是會自主地發(fā)揮能動性，當然這種領導力文化也要求我們要尊重教師的多樣性，尊重教師的自主性?！?/span>

安迪·哈根里弗斯鼓勵教育工作者要把握創(chuàng)新機遇，不是僅僅實施自上而下的改革，而是運用自己的主觀能動性和創(chuàng)造性，來推動課堂變革。他說，“我們看到在學校里真正推動學校改革的往往是教師們”。他指出，學校改革需要很多人自發(fā)的領導力，包括教師的自我領導、教師相互領導等，這樣才能形成一個真正的學習共同體。

安迪·哈根里弗斯相信，教師應該是課程的真正設計者，而不僅僅是執(zhí)行者。為此，他呼吁要給教師更多的時間和更大的靈活性，讓教師有足夠的時間來進行課程設計和探索，并互相給予支持。他同時指出，并不是所有教師都認為創(chuàng)新一定是一件好事，所以需要有先行者，要有人先去“吃螃蟹”。

安迪·哈根里弗斯說，校長和管理者很多時候不愿意去應對那些持質疑態(tài)度的人，他們更愿意支持那些愿意先走一步、嘗鮮的人，“但是嘗鮮的人先走一步后，如果持質疑態(tài)度的人太多了，改革或創(chuàng)新也很難順利推行下去。”所以，校長的職責之一就是不斷把那些質疑的教師們也邀請進來，參與早期的討論和措施，這會有利于這些教師在心態(tài)和情感上的轉變。他指出，作為領導者，和那些與你意愿一致的人共同推動事情是容易的，“但是能把與你意愿相左的人拉進來一起推動改革更重要?！?/span>

據悉，“學習共同體與教育革新論壇暨第五屆全國學習共同體大會”由北京師范大學、北京市豐臺區(qū)人民政府主辦，北京師范大學教師教育研究中心、北京市豐臺區(qū)教育委員會承辦。2017年，北京師范大學教師教育研究中心發(fā)起全國學習共同體學校改革試驗，聚焦學生學習方式的轉變，突出學生之間的交互性、協作性，推動以探究、協同、創(chuàng)新為核心的課堂革新，以及教學范式的變革，持續(xù)提升師生創(chuàng)新活力。此次會議期間，與會代表有機會走訪了北京市豐臺區(qū)第八中學、北京市第十八中學、北京市豐臺區(qū)草橋小學和北京市豐臺區(qū)第五小學教育集團鴻業(yè)校區(qū)，并現場聆聽了佐藤學與北京師范大學教授顧明遠的一場精彩對談。（中國教育報-中國教育新聞網記者 郜云雁 北京師范大學供圖）