評價如何賦能素質(zhì)教育發(fā)展？要著力破解這五大難題

從1999年中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出“建立符合素質(zhì)教育要求的對學(xué)校、教師和學(xué)生的評價機(jī)制”，到2020年中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》要求“系統(tǒng)推進(jìn)教育評價改革，發(fā)展素質(zhì)教育”，我國把完善評價體系作為發(fā)展素質(zhì)教育的重要抓手，經(jīng)過多年努力，素質(zhì)教育與評價體系互動共生，教育改革發(fā)展取得了巨大成就。

緊扣發(fā)展素質(zhì)教育戰(zhàn)略主題，聚焦評價育人公共服務(wù)體系建設(shè)，拓展評價育人服務(wù)功能，還需要突破“評價限于價值判斷”藩籬，在實踐中著力破解“育人標(biāo)準(zhǔn)抽象難用”“評價科學(xué)化、智能化水平低”“評價融貫教學(xué)不足”“質(zhì)量難大面積可持續(xù)提升”等問題。

一、構(gòu)建評價育人理論新主張，開發(fā)評價育人、服務(wù)、創(chuàng)造功能，突破“評價限于價值判斷”藩籬

在開展義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測和綜合素質(zhì)評價初期，“重視‘評教評學(xué)’，忽視‘用于教學(xué)’”問題被基層學(xué)校普遍詬病。究其根源，拘泥于西方舶來的四代評價理論是主因。改革開放后四代評價理論被引入我國，質(zhì)量監(jiān)測和綜合素質(zhì)評價就是在這種背景下實施的。但隨著“發(fā)展素質(zhì)教育”新要求提出，其忽視評價育人功能的短板也越發(fā)凸顯，向第五代評價迭代演進(jìn)是歷史的必然。我們以馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說為基礎(chǔ)，根據(jù)我國義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展、城鄉(xiāng)一體化、促進(jìn)公平的需要，提出向第五代評價服務(wù)模式轉(zhuǎn)型[1][2] 及學(xué)生立體評價構(gòu)想[3]。

基于第五代評價理論，結(jié)合義務(wù)教育強(qiáng)制性、公益性、基礎(chǔ)性、發(fā)展性等特點，評價育人理論突破了“評價限于價值判斷”的認(rèn)識藩籬，在實踐中著力開發(fā)評價育人、服務(wù)、創(chuàng)造功能，構(gòu)建發(fā)展素質(zhì)教育的義務(wù)教育評價育人公共服務(wù)體系。

一是評價不僅要“認(rèn)識價值”，更要“創(chuàng)生價值”。第一代評價以測量為特征，重在事實判斷，但不可避免地要基于標(biāo)準(zhǔn)去發(fā)現(xiàn)價值；第二代評價以描述為特征，重在描述表現(xiàn)與目標(biāo)的一致程度，確認(rèn)價值；第三代評價以判斷為特征，重在為決策提供專業(yè)判斷，斷定分析價值；第四代評價以建構(gòu)為特征，重在不同的人通過協(xié)商賦予被評對象價值。這四代評價都局限于認(rèn)識價值。第五代評價認(rèn)為，教育評價并非純粹的認(rèn)識價值，因其教育屬性，還應(yīng)促成價值，繼而創(chuàng)生價值。義務(wù)教育評價育人公共服務(wù)體系在底層邏輯上就是要實現(xiàn)認(rèn)識價值、促成價值和創(chuàng)生價值有機(jī)統(tǒng)一?；诖?，要進(jìn)一步細(xì)化標(biāo)準(zhǔn)牽引教學(xué)、運用標(biāo)準(zhǔn)改革教學(xué)、完善標(biāo)準(zhǔn)創(chuàng)造教學(xué)。

二是評價不僅要“識人”，更要“育人”。教育評價要始終圍繞“人”展開。前四代評價重在“識人”，第五代評價更注重“育人”，認(rèn)為育人是教育評價的主體功能。教育評價有三個向度：一是關(guān)于教育的評價，旨在服務(wù)育人；二是促進(jìn)教育的評價，旨在引領(lǐng)育人；三是作為教育的評價，評價本身就是一種育人。義務(wù)教育評價育人公共服務(wù)體系就是要把這三個向度統(tǒng)整起來，在目標(biāo)任務(wù)上實現(xiàn)評價育人，即引領(lǐng)育人、實施育人和服務(wù)育人有機(jī)統(tǒng)一?；诖?，要進(jìn)一步構(gòu)建評價賦能教學(xué)模式。

三是評價不僅要“人的專業(yè)判斷”，更要“人機(jī)協(xié)同的全息智能評價”。前四代評價強(qiáng)調(diào)人的專業(yè)判斷。第五代評價的行為樣態(tài)遠(yuǎn)遠(yuǎn)復(fù)雜于前四代：主體從“單一”向“多元”擴(kuò)展，對象從“單維”向“多維”擴(kuò)展，內(nèi)容從靜態(tài)的“質(zhì)”“量”向動態(tài)的“質(zhì)、量、場域、時間”擴(kuò)展，方法從“單向度評價”向?qū)W生學(xué)習(xí)縱向全過程、德智體美勞橫向全要素融合的“立體評價”擴(kuò)展，時間從“階段性”向“全時段”擴(kuò)展。這決定了教育評價必須是智能的，既需要人的智能，也需要機(jī)器的智能，更需要人機(jī)協(xié)同的智能。義務(wù)教育評價育人公共服務(wù)體系在工具、方法上就是要實現(xiàn)人、機(jī)器、人機(jī)協(xié)同智能的有機(jī)統(tǒng)一?；诖?，要進(jìn)一步開發(fā)智能評價系統(tǒng)。

四是評價不僅要“引領(lǐng)”，更要“服務(wù)”。前四代評價強(qiáng)調(diào)判定，引領(lǐng)功能突出，第五代評價強(qiáng)調(diào)創(chuàng)生，更注重服務(wù)。事實上，評價本身就是一種公共服務(wù)。義務(wù)教育階段的評價體系有別于高考，具有公共性、普惠性、發(fā)展性等特征，評價從“指揮棒”向“服務(wù)器”擴(kuò)展，提供公共服務(wù)是必然選擇。義務(wù)教育評價育人公共服務(wù)體系在服務(wù)路徑上就是要實現(xiàn)賦能學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、學(xué)校管理有機(jī)統(tǒng)一?；诖?，要進(jìn)一步構(gòu)建質(zhì)量保障機(jī)制，推動教學(xué)持續(xù)改進(jìn)與發(fā)展。

基于以上思考，我們形成了發(fā)展素質(zhì)教育的義務(wù)教育評價育人公共服務(wù)體系模型（見圖表1）。體系上“四方構(gòu)建”：構(gòu)建育人實施標(biāo)準(zhǔn)體系、全息智能評價公共服務(wù)平臺、評價賦能教學(xué)改革模式、評價育人質(zhì)量保障機(jī)制；功能上“四個實現(xiàn)”：實現(xiàn)評價引領(lǐng)育人、服務(wù)育人、實施育人及育人保障功能；目標(biāo)上“一核發(fā)展”，即實現(xiàn)學(xué)生以素養(yǎng)為核心的全面、個性、持續(xù)、協(xié)調(diào)發(fā)展。

圖表1：義務(wù)教育評價育人公共服務(wù)體系模型

二、構(gòu)建評價育人實施標(biāo)準(zhǔn)，實現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)可見、可用、可測，著力破解“育人標(biāo)準(zhǔn)抽象難用”問題

育人標(biāo)準(zhǔn)抽象難用是評價牽引素質(zhì)教育全面實施面臨的首要難題?，F(xiàn)實中，考試內(nèi)容具體明確，但學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)難測，教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)模糊難用，分?jǐn)?shù)和升學(xué)依然是事實上的指揮棒，不能有效發(fā)揮評價引領(lǐng)育人、促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)全面發(fā)展的作用。針對這個問題，需要進(jìn)一步開發(fā)標(biāo)準(zhǔn)劃定技術(shù)，建立五育并舉“素質(zhì)尺”，突破“標(biāo)準(zhǔn)抽象難用”的瓶頸，實現(xiàn)育人標(biāo)準(zhǔn)可見、可用、可測。

一是逐層細(xì)化標(biāo)準(zhǔn)。按照“培養(yǎng)目標(biāo)（理論上的、全要素的統(tǒng)一尺度）—課程標(biāo)準(zhǔn)（基本的、核心的、外顯的尺度）—教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)（關(guān)鍵的、可測的量化尺度）—評價標(biāo)準(zhǔn)（融入的、操作的、具體的尺度）”層層細(xì)化國家育人標(biāo)準(zhǔn)，尺度下推形成教、學(xué)、評一致，體現(xiàn)素養(yǎng)導(dǎo)向的育人實施標(biāo)準(zhǔn)，使標(biāo)準(zhǔn)可見；同時評價標(biāo)準(zhǔn)層層回歸，尺度上推指向立德樹人政策要求。二者雙向互動，確保標(biāo)準(zhǔn)的抽象與具體相統(tǒng)一。

二是量化劃定標(biāo)準(zhǔn)。一方面匯總已有量化標(biāo)準(zhǔn)，包括文件政策要求的量化標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)量表的全國標(biāo)準(zhǔn)；另一方面利用大數(shù)據(jù)，按照“尺度=f（質(zhì)，量，場，時）”函數(shù)，計算在不同場域、不同時間范圍內(nèi)發(fā)展質(zhì)量的數(shù)據(jù)常模，將國家標(biāo)準(zhǔn)具體化，建立特色化地方標(biāo)準(zhǔn)。

三是推動使用標(biāo)準(zhǔn)。要求教師結(jié)合教學(xué)實際，按照“國家標(biāo)準(zhǔn)必選守底線（將德智體美勞國家標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化成每學(xué)期的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和各個指標(biāo)的評價標(biāo)準(zhǔn)）、地方標(biāo)準(zhǔn)限選成特色（將教育教學(xué)過程質(zhì)量等地方標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化成各學(xué)科的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和各個指標(biāo)的評價標(biāo)準(zhǔn)）、校本標(biāo)準(zhǔn)可選促創(chuàng)新（學(xué)校自定標(biāo)準(zhǔn)）”的原則，確定具體的學(xué)生學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，并落實到日常教學(xué)中。

四是分層落實標(biāo)準(zhǔn)。對育人實施標(biāo)準(zhǔn)的分層落實情況進(jìn)行三級評價，確保素質(zhì)教育發(fā)展要求在教學(xué)過程中落地、落細(xì)。學(xué)校對教師教學(xué)定期評價，重點評價教師是否將科學(xué)的育人標(biāo)準(zhǔn)融入教育教學(xué)全過程。區(qū)縣對轄區(qū)內(nèi)學(xué)校全覆蓋監(jiān)測，對學(xué)生和教師采用抽樣形式，重點監(jiān)測學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展的整體水平。省級層面對區(qū)縣監(jiān)測，所有區(qū)縣全覆蓋，對學(xué)校、學(xué)生和教師采用抽樣形式，重點監(jiān)測教育教學(xué)過程和結(jié)果質(zhì)量的整體水平和均衡狀況。

三、構(gòu)建全息智能公共服務(wù)評價平臺，實現(xiàn)評價動態(tài)、立體、精準(zhǔn)，著力破解“評價科學(xué)化、智能化水平低”問題

評價科學(xué)化、智能化水平較低是評價牽引素質(zhì)教育全面實施面臨的技術(shù)難題?，F(xiàn)實中，評價不精準(zhǔn)，在于發(fā)現(xiàn)的規(guī)律、優(yōu)勢和問題服務(wù)教學(xué)過程不力，不能有效發(fā)揮評價服務(wù)育人、促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展的作用。針對這個問題，需要進(jìn)一步開發(fā)智能評價技術(shù)，建立智能評價系統(tǒng)，突破“素養(yǎng)內(nèi)隱難測”“評價效率低精度差”的瓶頸，實現(xiàn)立體評價動態(tài)及時精準(zhǔn)。

一是打造智能評價系統(tǒng)。運用互聯(lián)網(wǎng)、人工智能等現(xiàn)代信息技術(shù)建立智能評價系統(tǒng)，集數(shù)據(jù)采集平臺及測評系統(tǒng)、云計算存儲中心、分布式分析挖掘平臺、數(shù)據(jù)驅(qū)動服務(wù)反饋平臺于一體，創(chuàng)新智慧評價新場景，為教學(xué)過程提供數(shù)據(jù)、判斷和策略等支撐。

二是創(chuàng)新評價技術(shù)。運用腦科學(xué)、心理學(xué)、評價學(xué)等多學(xué)科技術(shù)，開展日常表現(xiàn)融合式測評、任務(wù)完成綜合式測評，實現(xiàn)內(nèi)隱素質(zhì)外顯測評。通過多源數(shù)據(jù)采集、存儲、挖掘、預(yù)測、人機(jī)對話式測評、智能分析、智能決策、智能秘書服務(wù)等技術(shù)，實現(xiàn)學(xué)生、教師、家長、社會多元參與，課堂、校園、家庭、社區(qū)等多場景評價。

三是建設(shè)智慧7庫。匯聚不同領(lǐng)域、專業(yè)背景的專家形成專家?guī)?；研發(fā)多類型評價工具，形成工具庫；匯總政策要求標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，國際、全國、全市、學(xué)校、班級各級常模標(biāo)準(zhǔn)，形成標(biāo)準(zhǔn)庫；采集評價數(shù)據(jù)，匯入PISA等數(shù)據(jù)形成數(shù)據(jù)庫；通過數(shù)據(jù)挖掘提煉教學(xué)規(guī)律，提取優(yōu)秀經(jīng)驗做法，完善教學(xué)評管改進(jìn)策略，形成規(guī)律庫、案例庫、策略庫，為平臺提供智庫支持。

四是形成立體評價模型。智能評價系統(tǒng)綜合運用過程評價、結(jié)果評價、綜合評價、增值評價等四個評價，整合過程性評價和階段性評價，形成學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)全過程縱向貫通、德智體美勞全要素橫向聯(lián)通的評價體系。過程性評價以學(xué)生綜合素質(zhì)評價為主，融入日常教學(xué)評價。階段性評價以省級和區(qū)縣定期質(zhì)量監(jiān)測為主，融入學(xué)校、教師、學(xué)生自選測評（見圖表2）。

圖表2：過程性評價和階段性評價操作要點

五是提供評價公共服務(wù)。將評價公共服務(wù)平臺提供給師生、學(xué)校、區(qū)縣、省級，各層級按需使用。智能評價系統(tǒng)基于“7庫”和“一鍵生成報告”技術(shù)，按照“一省一策”“一區(qū)（縣）一策”“一校一策”“一班一策”“一生一策”出具評價報告，為教學(xué)教改提供案例參考、策略支持、決策咨詢等服務(wù)。

四、構(gòu)建評價賦能教學(xué)改革模式，實現(xiàn)育人對標(biāo)、優(yōu)質(zhì)、高效，著力破解“評價融貫教學(xué)不足”問題

評價融貫教學(xué)過程不足是評價牽引素質(zhì)教育全面實施面臨的操作難題?，F(xiàn)實中，普遍注重外部質(zhì)量評價的鑒定、證明、資政、回應(yīng)等功能，與教學(xué)過程分離，忽視教學(xué)中的診斷、服務(wù)、指導(dǎo)等功能，不能有效發(fā)揮評價實施育人、促進(jìn)學(xué)生持續(xù)發(fā)展的作用。針對這個問題，需要進(jìn)一步開發(fā)評價育人融貫技術(shù)，建立評價賦能教學(xué)改革模式，突破“評價結(jié)果應(yīng)用難”的瓶頸，實現(xiàn)教學(xué)實施對標(biāo)、優(yōu)質(zhì)、高效。具體而言，省市、區(qū)縣、學(xué)校、師生各司其職推動教學(xué)改革，優(yōu)化五育并舉的育人活動，協(xié)同推進(jìn)素質(zhì)教育發(fā)展。

一是省市、區(qū)縣、學(xué)校分層推動教學(xué)改革與指導(dǎo)。省市、區(qū)縣、學(xué)校各級組織各負(fù)其責(zé)（見圖表3），基于評價反饋數(shù)據(jù)和報告，開展教學(xué)改革決策、督導(dǎo)、培訓(xùn)、指導(dǎo)等，推動教學(xué)反思與改進(jìn)。

圖表3：省市、區(qū)縣、學(xué)校基于評價的教改職責(zé)

二是教師具體負(fù)責(zé)教學(xué)改進(jìn)與實施。教師基于評價公共服務(wù)平臺和教學(xué)實施過程中產(chǎn)生的評價數(shù)據(jù)教學(xué)，把評價的“牽引→生成→反饋→驅(qū)動”功能融入教學(xué)設(shè)計（學(xué)生參與）→教學(xué)實施（學(xué)生學(xué)習(xí)）→教學(xué)檢查（學(xué)生反思）→教學(xué)改進(jìn)（學(xué)生再學(xué)習(xí)）全過程（見圖表4），通過“確認(rèn)個性問題→因材施教→家校共育”解決評價發(fā)現(xiàn)的個性問題，通過“確認(rèn)共性問題→團(tuán)隊共同協(xié)商→尋求解決策略→重組教學(xué)過程→檢驗成效”解決共性問題。此實施模式貫通教學(xué)全過程、全時空、全要素，形成賦能效應(yīng)。

圖表4：評價再造教學(xué)過程操作要點

三是學(xué)生強(qiáng)化學(xué)習(xí)評價與反思。形成評價賦能學(xué)習(xí)模式，教師基于評價公共服務(wù)平臺，建立“發(fā)布學(xué)習(xí)與評價任務(wù)→確定任務(wù)評價維度→學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)→學(xué)生基于評價維度自評互評→評價結(jié)果與常模或標(biāo)準(zhǔn)比較”的學(xué)習(xí)與評價融合模式，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維、創(chuàng)造性思維、評價能力等?；谠u價結(jié)果改進(jìn)學(xué)習(xí)，評價公共服務(wù)平臺提供“發(fā)現(xiàn)問題→預(yù)警反饋→策略推送→追蹤優(yōu)化”的服務(wù)功能，根據(jù)不同情況為學(xué)生提供個性化策略支持。

五、構(gòu)建評價育人保障體系，夯實制度、文化、能力基礎(chǔ)，突破“質(zhì)量難大面積可持續(xù)提升”桎梏

評價育人保障薄弱是評價牽引素質(zhì)教育全面實施面臨的基礎(chǔ)難題?？傮w來說，目前省市、區(qū)縣、學(xué)校基于評價實施教學(xué)教改比較缺乏制度、能力和文化保障。針對這個問題，需要進(jìn)一步建立評價育人管理規(guī)范，培育質(zhì)量文化和評價能力，突破“保障薄弱”的瓶頸，確保質(zhì)量提升大面積可持續(xù)。具體而言，就是要建立集共同體、管理規(guī)范、能力建設(shè)、文化培育于一體的質(zhì)量保障體系，確保評價賦能教學(xué)質(zhì)量持續(xù)提升。

一是建立教學(xué)質(zhì)量保障共同體。保障共同體內(nèi)部由學(xué)生、教師、家長、學(xué)校管理者組成；外部由項目組牽頭，聯(lián)合督導(dǎo)、評估、教研、社會等多組織多部門組成。內(nèi)外質(zhì)保共同體基于智能評價平臺，形成教學(xué)過程、專業(yè)技術(shù)、決策導(dǎo)向的質(zhì)量保障機(jī)制。

二是形成質(zhì)量評價管理規(guī)范。研制出保障過程性評價和階段性評價質(zhì)量的地方標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及各類操作規(guī)范，保證評價真實、科學(xué)、公正、透明、規(guī)范，形成評價育人長效機(jī)制。

三是加強(qiáng)評價能力建設(shè)。建立“首席專家+骨干專家+一般教師”的教育評價人才培育模式，形成評價引領(lǐng)教學(xué)改革發(fā)展的人才鏈。針對專家采用目標(biāo)導(dǎo)向的培訓(xùn)機(jī)制，培育首席專家上百名、骨干專家上千名；針對一般教師采用問題導(dǎo)向的研訓(xùn)機(jī)制，覆蓋所有使用義務(wù)教育評價育人體系的學(xué)校及教師。

四是培育質(zhì)量文化。踐行“尺正明信、和合共生”和“評價育人、美好未來”理念，將質(zhì)量文化嵌入評價標(biāo)準(zhǔn)、融入制度規(guī)范，激發(fā)學(xué)校和師生評價內(nèi)驅(qū)力，形成發(fā)展素質(zhì)教育的“自覺、自省、自律、自查、自糾、自創(chuàng)”的質(zhì)量文化。

功夫不負(fù)有心人。經(jīng)過多年實踐探索，重慶義務(wù)教育評價育人公共服務(wù)體系的構(gòu)建與實施，打開了發(fā)展素質(zhì)教育跨區(qū)域、成體系、強(qiáng)服務(wù)的新通道，促進(jìn)了學(xué)生、教師、學(xué)校、區(qū)域素質(zhì)教育發(fā)展，取得了良好效果。但由于評價本身的復(fù)雜性、評價育人體系構(gòu)建的開創(chuàng)性，以及評價者自身認(rèn)識的局限性，教育評價育人公共服務(wù)體系建設(shè)任重道遠(yuǎn)。下一步，我們將在改革實踐中不斷完善該評價育人公共服務(wù)體系，尤其是在升級智能評價系統(tǒng)、推動完善配套政策、加強(qiáng)師生評價能力建設(shè)、提高家長參與度、突破傳統(tǒng)考試制度帶來的不利影響等方面不斷創(chuàng)新突破，為進(jìn)一步發(fā)展素質(zhì)教育注入更多活力，搭建更多支架，為更多師生、學(xué)校和教育行政管理部門獲得評價育人公共服務(wù)提供專業(yè)支撐。

（本文系課題組共同研究成果。課題組成員：何懷金，重慶市教育評估院質(zhì)量監(jiān)測中心主任；盧錦運，重慶市教育評估院研究與數(shù)據(jù)中心主任；賈玲，重慶市教育評估院教育綜合評估所副所長；鐘冬梅，重慶市教育評估院經(jīng)合組織國際學(xué)生評價中心副主任；陳洪余，重慶高新區(qū)教育事務(wù)中心教研員）

注釋：

[1] 劉云生. 搶占教育智能化評估的制高點[J]. 教育發(fā)展研究，2019，39（03）：3.

[2] 劉云生. 第五代教育評價：迭代與發(fā)展[J]. 教育評價研究（社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社集刊），2023（1）：1-21.

[3] 劉云生. 學(xué)生立體評價的探索構(gòu)想[J]. 人民教育，2020（21）：17-21.

（劉云生 作者系重慶市教育評估院黨總支書記、院長）

《人民教育》2024年第1期，原題為《評價如何賦能素質(zhì)教育發(fā)展——重慶義務(wù)教育評價育人公共服務(wù)體系的構(gòu)建與實施》