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            新課標(biāo)修訂背后的教育觀重建

            發(fā)布時間:2023-08-14 作者:余文森 來源:中國教育新聞網(wǎng)-《中國民族教育》

            摘要:相對于以前的課標(biāo),新課標(biāo)體現(xiàn)了教育觀念層面的重建和變革。新課標(biāo)的創(chuàng)新取向主要體現(xiàn)為:堅持從學(xué)科本位走向育人本位,確立實踐型的育人方式,堅持從以教為主走向以學(xué)為主,以及倡導(dǎo)跨學(xué)科學(xué)習(xí)等四個方面。新課標(biāo)對教育觀的重建不能僅停留在文本的制定上,還需要體現(xiàn)在現(xiàn)實的教學(xué)改革中。只有在二者的相互作用下,中國基礎(chǔ)教育的現(xiàn)代化進(jìn)程才能順利展開。

            關(guān)鍵詞:新課標(biāo);核心素養(yǎng);以人為本;跨學(xué)科學(xué)習(xí)

            湖北省襄陽市第四十三中學(xué)開展首屆課桌操比賽活動 付曉方 王杰 攝

            新課標(biāo)不是對原課標(biāo)的簡單修補(bǔ)或訂正,而是一種具有本質(zhì)意義上的創(chuàng)新。這種創(chuàng)新將引領(lǐng)中國基礎(chǔ)教育從知識型教育走向素養(yǎng)型教育,并推進(jìn)我國基礎(chǔ)教育的轉(zhuǎn)型與升級。本文將從以下四對重要關(guān)系來探討新課標(biāo)的創(chuàng)新取向和立場觀點。

            重建學(xué)科本位與育人本位的關(guān)系,堅持從以學(xué)科為本走向以人為本

            學(xué)科和人是課程最核心的兩個要素,二者的關(guān)系也是課程最本質(zhì)的一對關(guān)系。實際而言,課程就是這對矛盾的對立統(tǒng)一體。傳統(tǒng)課程偏重學(xué)科,視學(xué)科為課程的根本和矛盾的主要方面,忽視人的存在和發(fā)展及其在課程中的地位和作用。這種觀念使課程嚴(yán)重偏離育人方向,課程被學(xué)科知識主宰,而人在課程中消失了。課程改革實質(zhì)上就是不斷調(diào)整這對矛盾的過程,重新認(rèn)識和定位這對矛盾的過程。在這對矛盾中,究竟誰是矛盾的主要方面,以及課程應(yīng)該更關(guān)注學(xué)科還是人?這個問題還可以繼續(xù)追問。就課程培養(yǎng)目標(biāo)而言,到底是服務(wù)于學(xué)科人才培養(yǎng)和學(xué)科發(fā)展還是服務(wù)于培育優(yōu)秀公民和發(fā)展人的素質(zhì)?就課程內(nèi)容而言,設(shè)計是基于學(xué)科知識的邏輯性和完整性,還是基于兒童的經(jīng)驗和學(xué)習(xí)?課程內(nèi)容的展開在于保證知識內(nèi)容的學(xué)科性,還是服務(wù)于學(xué)生的知識建構(gòu)?就課程實施而言,它是重在預(yù)設(shè)還是生成?學(xué)生是課程的被動接受者還是主動建構(gòu)者?課程實施是課程內(nèi)容的精準(zhǔn)傳遞過程還是課程內(nèi)容不斷豐富和課程意義不斷生成的過程?

            本次課程標(biāo)準(zhǔn)修訂站在核心素養(yǎng)的高度,高舉“以人為本”的大旗,創(chuàng)造性地回應(yīng)了上述問題。核心素養(yǎng)的提出,讓課程改革進(jìn)入真正以兒童為本、以學(xué)生為本的新時代。首先,核心素養(yǎng)是從學(xué)科轉(zhuǎn)向人的“支點”。核心素養(yǎng)是人的素養(yǎng),是人所應(yīng)具備的面向未來社會發(fā)展和自身可持續(xù)發(fā)展的正確的價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。核心素養(yǎng)是教育,特別是學(xué)校各門課程教學(xué)活動的產(chǎn)物。提煉各門課程的學(xué)科育人價值,使各門課程朝著有利于核心素養(yǎng)形成和發(fā)展的方向進(jìn)行設(shè)計和建設(shè),就是本次課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的宗旨和任務(wù)。沒有核心素養(yǎng)這個支點,學(xué)科的霸主地位就很難被撬動。其次,核心素養(yǎng)是課程與教學(xué)的目標(biāo)和方向。核心素養(yǎng)來自學(xué)科的三維目標(biāo)又高于學(xué)科的三維目標(biāo),是三維目標(biāo)的深化和升華。課程內(nèi)容的選擇要立足于核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展而不是學(xué)科知識的系統(tǒng)性和完整性;課程內(nèi)容的組織不是基于學(xué)科知識的邏輯性而是基于學(xué)生的真實學(xué)習(xí);課程實施的過程要成為核心素養(yǎng)的形成而不是知識的傳遞過程。核心素養(yǎng)超越學(xué)科本位與知識本位,課程的知識內(nèi)容和課程的教學(xué)實施都是核心素養(yǎng)形成的資源和過程??傊?,課程乃至于整個學(xué)校教育都將因為核心素養(yǎng)而發(fā)生根本性的變革,即一切向人回歸的變革。

            重建認(rèn)識與實踐的關(guān)系,確立實踐型的育人方式

            認(rèn)識和實踐是認(rèn)識論的一對基本范疇,是一對矛盾統(tǒng)一體。人類有意識、有目的的認(rèn)識活動都是在認(rèn)識與實踐的多次交互中完成的。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程也與此類似。值得強(qiáng)調(diào)的是,在認(rèn)識與實踐這對矛盾統(tǒng)一體中,實踐是矛盾的主要方面。實踐既是認(rèn)識的基礎(chǔ)又是認(rèn)識發(fā)展的動力,還是檢驗認(rèn)識的標(biāo)準(zhǔn)。正確和可靠的認(rèn)識總是在“基于實踐、通過實踐、為了實踐”中進(jìn)行和完成的。一旦離開實踐、脫離實踐,認(rèn)識就會陷入迷茫、失去方向。我們必須據(jù)此重新定位教學(xué)過程中的認(rèn)識與實踐的關(guān)系。傳統(tǒng)教學(xué)視教學(xué)過程為一種特殊的認(rèn)識過程,認(rèn)為教學(xué)無需實踐的參與,實踐的缺位導(dǎo)致傳統(tǒng)教學(xué)在價值取向和目標(biāo)方向上產(chǎn)生了嚴(yán)重偏差,從而形成了陶行知所批判的“讀死書、死讀書、讀書死”的怪象。教學(xué)缺乏實踐就像人缺鈣一樣,很難真正立起來。教學(xué)于是只能成為卑微地匍匐于知識之下的一種呆板的、機(jī)械的活動。

            從現(xiàn)實情況來看,我國中小學(xué)教學(xué)存在的突出問題就是“認(rèn)識有余”而“實踐不足”。這樣的課堂教學(xué)實在難以培養(yǎng)素質(zhì)教育倡導(dǎo)和強(qiáng)調(diào)多年的實踐能力和創(chuàng)新精神。實踐能力和創(chuàng)新精神只有在充滿實踐性和創(chuàng)新性的課堂教學(xué)之中才能得以培育。我們總是錯誤地認(rèn)為認(rèn)識是基礎(chǔ),認(rèn)識提高了,雙基打扎實了,各種能力包括實踐能力也就相應(yīng)地得到提升。這就是我們“坐而論道”的教學(xué)形態(tài)和育人模式的認(rèn)識根源?,F(xiàn)在走進(jìn)了核心素養(yǎng)的新時代,這個問題就更加徹底地暴露出來了。反過來說,不解決這個問題,核心素養(yǎng)就會落空。所以,以核心素養(yǎng)為綱的新課標(biāo)樹起了實踐的大旗,把實踐的精神和要求融進(jìn)各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)之中,積極倡導(dǎo)以學(xué)科實踐為支點撬動學(xué)科育人方式變革,明確要求構(gòu)建實踐型的學(xué)科育人方式,讓學(xué)科實踐成為教學(xué)的新常態(tài)。

            學(xué)科實踐是核心素養(yǎng)形成的主要路徑,對學(xué)科所要著力培育的核心素養(yǎng)的形成起關(guān)鍵作用。從學(xué)生的角度說,學(xué)科實踐是一種基于身體參與和親身經(jīng)歷的學(xué)習(xí)活動。只有在參與和經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過程中,學(xué)生才能獲得相應(yīng)的經(jīng)驗和感悟,有意義的學(xué)習(xí)才能真正發(fā)生,人與知識才能真正融合。因此,學(xué)科實踐可稱之為核心素養(yǎng)形成的根本。從教學(xué)的角度說,學(xué)科實踐秉承的是知行統(tǒng)一、學(xué)以致用的理念。堅持在做中學(xué)、行中學(xué)、用中學(xué)、創(chuàng)中學(xué),把認(rèn)識和實踐融合起來,并讓兩者互動發(fā)展,這是實現(xiàn)知識學(xué)習(xí)與能力發(fā)展相統(tǒng)一的根本機(jī)制。從學(xué)科的角度說,學(xué)科實踐是一種基于學(xué)科文化并體現(xiàn)學(xué)科精氣神的學(xué)習(xí)活動,是在學(xué)科理論引領(lǐng)下的有針對性和教育性的實踐。學(xué)科實踐是以學(xué)科的方式進(jìn)行的一種學(xué)習(xí)活動,這意味著不同學(xué)科的實踐特征及其表現(xiàn)形式必定有所不同。這種學(xué)科特有的實踐活動是挖掘?qū)W科育人價值和培育學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的根本路徑。

            重建教與學(xué)的關(guān)系,堅持從以教為主走向以學(xué)為主

            教與學(xué)是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。然而,在新課標(biāo)實施過程中,整個教學(xué)活動實施的基點是教還是學(xué)?或者說,育人方式建立的支點究竟是教還是學(xué)?強(qiáng)調(diào)學(xué)、立足學(xué)、基于學(xué)是新課標(biāo)鮮明的立場和態(tài)度。

            這里的矛盾和糾結(jié)在于教學(xué)中的學(xué)生為本和以學(xué)為主是需要由教師來落實和執(zhí)行的。其實,每一次課程改革都是教師思想觀念轉(zhuǎn)變和解放的過程。課標(biāo)修訂過程中,專家們對教學(xué)如何促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成這個問題有過熱烈討論,最后形成的基本共識是,核心素養(yǎng)不是可以教出來的,而是學(xué)生自己學(xué)出來的。這絕不是說教師不起作用,而是強(qiáng)調(diào)教師的作用在于促進(jìn)學(xué)生學(xué)。陶行知先生早就明確指出,“教學(xué)就是教學(xué)生自己學(xué)”。“自己學(xué)”當(dāng)然也需要教師的指導(dǎo)、引領(lǐng)、鼓勵、激勵、支持,簡單地說,就是需要教師的幫助。但是,幫助不是替代,并且隨著教學(xué)的進(jìn)展,學(xué)生自己學(xué)的能力越來越強(qiáng),需要教師幫助的就越來越少。這個過程最本質(zhì)的就是教不斷轉(zhuǎn)化為學(xué),教因此走向自己的反面,即不要教,所以教最終的目的就是為了不教。這就是教學(xué)關(guān)系的辯證法。教與學(xué)的辯證關(guān)系不能簡單從靜態(tài)的視角來解讀和定位,而必須從動態(tài)生成的、發(fā)展的視角來解讀和定位。從學(xué)理上說,“教與學(xué)的關(guān)系處于這樣的基本狀態(tài):教學(xué)的根本目的、出發(fā)點和歸宿都要體現(xiàn)、落實于學(xué)的狀態(tài),教的必要性建基于學(xué)的必要性,教的現(xiàn)實性取決于學(xué)的可能性,教的準(zhǔn)備依存于學(xué)的準(zhǔn)備。整個教學(xué)的著眼點在于學(xué)的態(tài)勢。這樣,教與學(xué)的關(guān)系表現(xiàn)為:學(xué)是處于規(guī)約的地位,它規(guī)定著教學(xué)的可能性質(zhì)與進(jìn)程,體現(xiàn)著教學(xué)的總體預(yù)想效果;而教則是關(guān)系的次要方面,處于輔從地位,教的目的、任務(wù)、內(nèi)容依存于學(xué)的目的、任務(wù)、內(nèi)容,教的過程符合、適應(yīng)于學(xué)的過程的內(nèi)在邏輯,教的任務(wù)是否完成要看教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)到,而后者則落實、體現(xiàn)在學(xué)的終態(tài)上。”[1]

            學(xué)是本源性(本體性)的存在,教是條件性的存在,無論是從個體成長還是從人類發(fā)展來說,學(xué)都先于教而存在,教是為學(xué)服務(wù)的。為此,新課標(biāo)倡導(dǎo)和強(qiáng)調(diào)從學(xué)的角度或以學(xué)為支點和基點來重建教與學(xué)的關(guān)系,來構(gòu)建新型的教學(xué)方式和模式。正如教育部教材局局長田慧生所強(qiáng)調(diào)的:“從總體上來說,目前課堂教學(xué)還沒有普遍地實現(xiàn)根本性的轉(zhuǎn)變,我們所期待的那種新型的課堂還沒有普遍地建立起來,根本問題就在于——還沒有有效地調(diào)整好教與學(xué)的關(guān)系,課堂還沒有從根本上實現(xiàn)由以教為主向以學(xué)為主的轉(zhuǎn)變。”[2]為什么要強(qiáng)調(diào)學(xué),說到底是因為學(xué)生能學(xué),或者說學(xué)生有學(xué)的力量,即學(xué)的潛力、能力和實力。倘若在教的強(qiáng)大壓力下,學(xué)生則越學(xué)越不會學(xué)。我們也知道,學(xué)生的力量在開始的時候確實是比較微弱的,但是“星星之火可以燎原”,再微弱的力量在不斷的信任、使用、發(fā)揮過程中也會變得越來越強(qiáng)大。所有能力都是“用則進(jìn)、不用則退”。一定要把教學(xué)方式和教學(xué)活動建立在學(xué)生的學(xué)習(xí)力量之上,使教學(xué)過程成為學(xué)生學(xué)習(xí)力量不斷得到發(fā)揮和使用的過程。教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生能力最有效的做法就是利用和使用學(xué)生的能力,正所謂“能力只有在需要能力的活動中才能得以培育”。

            課程改革的成功在于教師能夠最大程度地相信、激發(fā)、發(fā)揮和使用學(xué)生的學(xué)習(xí)力量,使學(xué)生的學(xué)習(xí)力量得到最大限度的提升和發(fā)展;課程改革的失敗在于教師竭盡全力地替代學(xué)生取代學(xué)生,使學(xué)生在課程改革中無用武之地,不能在課程改革中發(fā)揮和使用自己的學(xué)習(xí)力量,從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)力量不斷喪失。

            從根本上說,課程改革把學(xué)生的獨立性、自主性、創(chuàng)造性和各種各樣的潛能以及個性充分地釋放出來,引領(lǐng)學(xué)生在不斷的超越中發(fā)展自己、成全自己、壯大自己。這就是新課標(biāo)的思想追求。

            重建學(xué)科與跨學(xué)科的關(guān)系,倡導(dǎo)跨學(xué)科學(xué)習(xí)

            學(xué)科與跨學(xué)科的關(guān)系問題是本次課標(biāo)修訂遇到的一個新問題。學(xué)科的重要性是不言而喻的。學(xué)校通過一門門學(xué)科進(jìn)行的教育,會有效地幫助學(xué)生打好學(xué)科基礎(chǔ),實現(xiàn)跟人類認(rèn)識的對接,并參與到人類認(rèn)識的進(jìn)程中去。通過學(xué)科進(jìn)行教育是學(xué)校的優(yōu)勢,也是學(xué)校實現(xiàn)高質(zhì)量、高效率育人的必要條件。但是,過度的學(xué)科化將使學(xué)生越來越陷入狹隘的學(xué)科知識訓(xùn)練,喪失理解現(xiàn)象和分析問題所需的復(fù)雜思維能力和整體視野。這嚴(yán)重偏離了學(xué)校的育人方向,特別是核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展。

            從中小學(xué)教育教學(xué)現(xiàn)狀來說,我們的教師習(xí)慣于固守學(xué)科本位,心安理得地在自己經(jīng)營的一畝三分地上耕耘,不敢越雷池半步,生怕“種了別人的田,荒了自己的地”。一位知名的中學(xué)語文特級教師深有感觸地說:“這樣的固守,恰恰隔絕了學(xué)科或知識之間原本融通的聯(lián)系,阻礙了學(xué)科的進(jìn)步,更可怕的是禁錮了學(xué)生本來活潑的思想,關(guān)閉了跨界之門。其實學(xué)科之間是可以也應(yīng)該跨界融通的?!盵3]這位教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)議論文論證推理時,要求學(xué)生找找數(shù)學(xué)推理的感覺,結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生“一臉蒙”。原來學(xué)生在學(xué)科學(xué)習(xí)過程中也建立起了嚴(yán)格的學(xué)科壁壘。長時間的分科學(xué)習(xí)已經(jīng)把學(xué)生的腦子切割成彼此孤立的幾個部分,真的是“各人自掃門前雪,莫管他家瓦上霜”,彼此老死不相往來。

            克服學(xué)科壁壘,打通學(xué)科的界限,培育學(xué)生跨越固有學(xué)科藩籬的整體視野和思維能力,這是核心素養(yǎng)培育的關(guān)鍵問題。核心素養(yǎng)本質(zhì)上是跨學(xué)科的,核心素養(yǎng)的突出表現(xiàn)就是應(yīng)對現(xiàn)實復(fù)雜的真實情境和問題的能力和品質(zhì)。這種能力和品質(zhì)不是一門門孤立的學(xué)科可以單獨培養(yǎng)出來的,它們是需要在多學(xué)科的貫通和協(xié)作之中才能滋養(yǎng)出來的。為此,必須把跨界的理念引入學(xué)科,解放學(xué)科;也必須重建學(xué)科之間的關(guān)系,讓不同學(xué)科、不同知識相互滲透、相互融合,激發(fā)學(xué)生的靈感火花和奇妙創(chuàng)意,培養(yǎng)學(xué)生的跨界思維意識和整體思維能力。

            跨學(xué)科學(xué)習(xí)是新課標(biāo)的亮點。作為改革的起點,課程方案要求“原則上,各門課程用不少于10%的課時設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”。10%也不是固定不變的比例,10%首先是一種探索和嘗試,取得經(jīng)驗和共識之后是要逐步擴(kuò)大的,畢竟跨學(xué)科是課程建設(shè)和發(fā)展的方向。值得強(qiáng)調(diào)的是,10%之外的課程內(nèi)容也不能心安理得地固守原來的模式,10%是個方向是個信號,要把10%的精神和理念有機(jī)地融入10%之外的學(xué)科課程內(nèi)容的教學(xué)之中。學(xué)科與學(xué)科之間都要“聯(lián)姻”,學(xué)科內(nèi)部知識之間更要統(tǒng)整和融合。本次課程標(biāo)準(zhǔn)修訂倡導(dǎo)和要求以大概念、大主題、大任務(wù)等為抓手,為主線,構(gòu)建主題化、結(jié)構(gòu)化的學(xué)科內(nèi)容知識,推進(jìn)學(xué)科內(nèi)部的大單元教學(xué)。

            上述四個方面的重建和轉(zhuǎn)向體現(xiàn)了新課標(biāo)實質(zhì)性的變革和創(chuàng)新,這些變革和創(chuàng)新不僅僅體現(xiàn)在新課標(biāo)的文本里,更需要體現(xiàn)在新課標(biāo)的實施過程特別是教學(xué)改革之中。只有這樣,新課標(biāo)才能引發(fā)基礎(chǔ)教育全面性和全過程的創(chuàng)新和發(fā)展,并最終推動中國式基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化的發(fā)展進(jìn)程。

            參考文獻(xiàn):

            [1]張廣君.多維視野中的教學(xué)關(guān)系[J].教育研究,2003(6).

            [2]田慧生.落實立德樹人根本任務(wù)全面深化課程教學(xué)改革[J].課程·教材·教法,2015(1).

            [3]徐思源.“跨界”與教學(xué)[J].基礎(chǔ)教育課程,2013(7-8).

            (余文森 作者系福建師范大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師,教育部福建師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心主任,教育部基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)修訂綜合專家組核心成員)

            《中國民族教育》2023年第7-8期

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