改革教師隊(duì)伍評(píng)價(jià)體系 促進(jìn)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍高質(zhì)量發(fā)展

習(xí)近平總書記指出，“中國的事情必須按照中國的特點(diǎn)、中國的實(shí)際來辦”。我國由鄉(xiāng)村社會(huì)演進(jìn)而來，當(dāng)前仍有50%左右的人口生活在鄉(xiāng)村，鄉(xiāng)村教師占義務(wù)教育階段教師的近1/3。與城市相比，我國鄉(xiāng)村依然落后，農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化水平僅為國內(nèi)工業(yè)現(xiàn)代化水平的1/10，鄉(xiāng)村教育質(zhì)量仍與城市教育質(zhì)量有著較大差距。以教育改造鄉(xiāng)村，補(bǔ)齊農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化短板，促進(jìn)全民共同富裕，迫切需要通過教師隊(duì)伍評(píng)價(jià)體系改革留住現(xiàn)有鄉(xiāng)村教師，吸引外部優(yōu)秀教師，提升教師教育教學(xué)水平，培養(yǎng)優(yōu)秀人才。

鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍評(píng)價(jià)體系現(xiàn)狀及其問題

中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》（以下簡(jiǎn)稱《總體方案》）明確要求，教育評(píng)價(jià)要堅(jiān)決破除“五唯”痼疾，引導(dǎo)確立科學(xué)的育人目標(biāo)和教育方向?？己嗽u(píng)價(jià)是聘任、激勵(lì)、提升教師隊(duì)伍質(zhì)量的基礎(chǔ)和依據(jù)，當(dāng)前鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍評(píng)價(jià)體系被城市教師隊(duì)伍評(píng)價(jià)體系所綁架，以促進(jìn)學(xué)生提高分?jǐn)?shù)、升學(xué)轉(zhuǎn)學(xué)為導(dǎo)向，存在重成績輕育人、重結(jié)果輕過程、重資歷輕貢獻(xiàn)等問題，嚴(yán)重制約了鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍高質(zhì)量發(fā)展。

重成績輕育人?！犊傮w方案》強(qiáng)調(diào)，教師評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)推進(jìn)踐行教書育人的使命，破除唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)的評(píng)價(jià)導(dǎo)向。然而，受應(yīng)試教育的長期影響，教學(xué)成績和升學(xué)率仍是評(píng)價(jià)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的普遍取向。一些學(xué)校、地方政府和教育部門對(duì)鄉(xiāng)村教師的職稱評(píng)聘、職位晉升、薪酬評(píng)定等均以可量化的教學(xué)成績代替教師實(shí)際教學(xué)能力及其帶給學(xué)生的影響，忽視師德師風(fēng)、學(xué)生關(guān)懷、家校共育、社會(huì)服務(wù)等體現(xiàn)教師綜合育人水平的質(zhì)性指標(biāo)。重成績輕育人的“指揮棒”嚴(yán)重扭曲了教師定位，鄉(xiāng)村教師為迎合評(píng)價(jià)體系下的職業(yè)發(fā)展要求，一味地探索提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績的教學(xué)模式，進(jìn)而忽視了教師自身道德修養(yǎng)的提升和對(duì)學(xué)生全面發(fā)展的關(guān)注，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍育人能力進(jìn)一步弱化，背離了教師評(píng)價(jià)的初心和使命，不利于鄉(xiāng)村教師提高自我質(zhì)量和學(xué)生質(zhì)量。

重結(jié)果輕過程。鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍評(píng)價(jià)中，重結(jié)果輕過程現(xiàn)象較為普遍。首先，鄉(xiāng)村教師評(píng)價(jià)制度通常注重靜態(tài)結(jié)果表達(dá)，以教師的教學(xué)績效為主要依據(jù)。學(xué)?；蚪逃块T一般根據(jù)教師所帶班級(jí)的平均成績、優(yōu)生數(shù)、獲獎(jiǎng)數(shù)等作為結(jié)果性指標(biāo)計(jì)算教師考評(píng)得分并劃分等級(jí)，以期推進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成績提高，而對(duì)教師備課過程、授課方法、答疑指導(dǎo)等課程教學(xué)過程基本忽略，功利主義特征較為明顯。其次，教師評(píng)優(yōu)評(píng)先的評(píng)價(jià)模式通常為常模參照測(cè)量，多以同行間橫向評(píng)比為主。學(xué)?；蚪逃块T對(duì)參評(píng)教師的教學(xué)成果擇優(yōu)排序，缺乏對(duì)任務(wù)繁重、努力鉆研類教師和自身能力提升明顯教師的激勵(lì)和肯定。再其次，鄉(xiāng)村教師評(píng)價(jià)以學(xué)期或?qū)W年為周期進(jìn)行，評(píng)價(jià)結(jié)果的影響期限較短。學(xué)校大都不去及時(shí)掌握教師的日常工作狀態(tài)和思想動(dòng)態(tài)，也不去及時(shí)對(duì)表現(xiàn)優(yōu)秀的教師進(jìn)行激勵(lì)和表揚(yáng)，一定程度上降低了教師的自我約束標(biāo)準(zhǔn)和工作積極性。

重資歷輕貢獻(xiàn)。政府為激勵(lì)人才向鄉(xiāng)村地區(qū)流動(dòng)，出臺(tái)多項(xiàng)專門政策鼓勵(lì)職稱、表彰等指標(biāo)向鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍傾斜。然而，相對(duì)城市教師隊(duì)伍而言，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍流動(dòng)性較高，人事管理制度相對(duì)松散，教師評(píng)價(jià)體系缺乏適切的評(píng)價(jià)指標(biāo)和規(guī)范的評(píng)價(jià)流程，講求資歷現(xiàn)象比較普遍。一方面，鄉(xiāng)村教師評(píng)價(jià)未能科學(xué)設(shè)置工作年限指標(biāo)占比，資歷傾向較為突出，職位晉升、職稱評(píng)聘等分配指標(biāo)大多優(yōu)先給予工作時(shí)限較長、經(jīng)驗(yàn)較為豐富的教師，評(píng)優(yōu)評(píng)先論資排輩成為鄉(xiāng)村教師評(píng)價(jià)的共識(shí)，新入職教師晉升渠道較窄、發(fā)展空間受限，年輕教師流失嚴(yán)重，制約了鄉(xiāng)村教師投身鄉(xiāng)村教育的熱情與活力。另一方面，部分鄉(xiāng)村學(xué)校教師評(píng)價(jià)未能對(duì)教師實(shí)際貢獻(xiàn)度進(jìn)行客觀量化，參評(píng)教師僅被告知評(píng)價(jià)排名及結(jié)果，監(jiān)督與反饋環(huán)節(jié)流于形式，根據(jù)參評(píng)者工作及教學(xué)資歷予以操作的較多，評(píng)價(jià)指標(biāo)在鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍中可信度較低，評(píng)價(jià)體系的導(dǎo)向作用未能得到充分發(fā)揮，未能較大程度地調(diào)動(dòng)教師工作積極性。

鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍現(xiàn)行評(píng)價(jià)體系的不利影響

評(píng)價(jià)體系的價(jià)值導(dǎo)向指引著被評(píng)價(jià)對(duì)象的前進(jìn)方向，制約著教師隊(duì)伍建設(shè)的效果及其教育影響。鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍現(xiàn)行評(píng)價(jià)體系存在的“五唯”現(xiàn)象無法滿足鄉(xiāng)村教育對(duì)教師數(shù)量、質(zhì)量等方面的需求，嚴(yán)重阻礙了鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展。

不利于引進(jìn)改造鄉(xiāng)村教育的真正高素質(zhì)賢才。在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略和各項(xiàng)鄉(xiāng)村教師專門政策支持下，鄉(xiāng)村教師的工資待遇、生活水平、社會(huì)地位均有所提高。然而，鄉(xiāng)村學(xué)校準(zhǔn)入門檻偏低，在“重成績輕育人”的教師評(píng)價(jià)導(dǎo)向下，學(xué)校對(duì)擬入職教師和初入職教師的潛在貢獻(xiàn)評(píng)價(jià)不足，缺乏明確的鄉(xiāng)村教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)和適切的鄉(xiāng)村教師發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，教師招錄和發(fā)展過程重學(xué)歷、輕素養(yǎng)，引進(jìn)了相當(dāng)一部分擅長考試、夸夸其談的青年，其中一部分高校畢業(yè)生只是面對(duì)就業(yè)壓力暫時(shí)加入鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍，僅為考公、轉(zhuǎn)崗等在做就業(yè)緩沖。學(xué)校引進(jìn)的年輕力量未能給鄉(xiāng)村教育發(fā)展帶來活力，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍整體素質(zhì)提升效果甚微。

不利于留住真正有能力提高鄉(xiāng)村教育的骨干。近年來，在各級(jí)政府、師范院校的資助、培養(yǎng)和引導(dǎo)下，鄉(xiāng)村教師補(bǔ)充渠道逐漸拓寬，大批優(yōu)秀師范生投身鄉(xiāng)村教育，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍不斷注入新鮮血液。然而，在此表象下，一些教師流失意愿仍然強(qiáng)烈，新入職教師服務(wù)期滿后較多選擇離開鄉(xiāng)村，入職環(huán)境、待遇更優(yōu)的城鎮(zhèn)學(xué)?；蜣D(zhuǎn)崗離開教師行業(yè)；骨干教師則憑借優(yōu)異的教學(xué)成績接受優(yōu)質(zhì)學(xué)校拋來的橄欖枝，以謀求更好的職業(yè)發(fā)展。鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍反復(fù)經(jīng)歷“引進(jìn)人才—流失賢才”的過程，長此以往，其數(shù)量短缺現(xiàn)象無法得到實(shí)質(zhì)改善，教師隊(duì)伍穩(wěn)定性也不斷下降，嚴(yán)重制約了鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍高質(zhì)量發(fā)展。

不利于提升真正有情懷投身鄉(xiāng)村教育的人才能力。對(duì)于鄉(xiāng)村學(xué)校而言，教師評(píng)價(jià)的主要目的在于規(guī)范教師行為，更好地對(duì)教師進(jìn)行管理、約束和引導(dǎo)?，F(xiàn)行評(píng)價(jià)體系下，鄉(xiāng)村學(xué)校致力于對(duì)教學(xué)成績突出、升學(xué)率高的教師進(jìn)行表彰獎(jiǎng)勵(lì)，較少關(guān)注鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力的提升與發(fā)展，忽視了學(xué)校辦學(xué)特色和發(fā)展方向?qū)處熕枷?、能力等的需求。盡管部分學(xué)校圍繞教師教學(xué)能力提升、專業(yè)學(xué)習(xí)研討開展了一些專題培訓(xùn)，但“重結(jié)果輕過程”的評(píng)價(jià)導(dǎo)向使鄉(xiāng)村教師自我學(xué)習(xí)、交流研討的時(shí)間和精力多被教學(xué)工作占用，終身學(xué)習(xí)意識(shí)和自主學(xué)習(xí)能力逐漸淡薄，容易導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師專業(yè)培訓(xùn)流于形式、效果甚微。

建設(shè)高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍評(píng)價(jià)體系的構(gòu)想

鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍評(píng)價(jià)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，涉及認(rèn)可與被認(rèn)可的多個(gè)方面。改革鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍評(píng)價(jià)體系，要從思想、價(jià)值、需求、質(zhì)量、制度五個(gè)方面明確評(píng)價(jià)導(dǎo)向，為建設(shè)有素質(zhì)、有能力、有情懷的高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍指明方向。

思想導(dǎo)向，將師德師風(fēng)建設(shè)作為鄉(xiāng)村教師評(píng)價(jià)的第一標(biāo)準(zhǔn)。教育的根本任務(wù)是立德樹人，教師的一切工作都應(yīng)建立在良好師德師風(fēng)的基礎(chǔ)上進(jìn)行。因此，教師評(píng)價(jià)必須將師德師風(fēng)作為教師考核的必要指標(biāo)，各項(xiàng)獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制也要將合格的師德表現(xiàn)作為參評(píng)的首要條件。首先，構(gòu)建專門的教師思想政治與道德素養(yǎng)評(píng)價(jià)體系。教師是思想政治的學(xué)習(xí)者、傳播者和引導(dǎo)者，教師評(píng)價(jià)回歸育人本質(zhì)必須加強(qiáng)對(duì)鄉(xiāng)村教師政治素質(zhì)、道德行為、教育理念等方面的考核，及時(shí)掌握教師思想動(dòng)態(tài)，引導(dǎo)教師在鄉(xiāng)村教育的各個(gè)環(huán)節(jié)落實(shí)育人理念，推動(dòng)師德師風(fēng)建設(shè)長效化、常態(tài)化。其次，及時(shí)對(duì)教師育人成效作出評(píng)價(jià)。鄉(xiāng)村教師育人首先要有以鄉(xiāng)村學(xué)生為本的觀念，在教授鄉(xiāng)村學(xué)生知識(shí)、提升鄉(xiāng)村學(xué)生能力的同時(shí)關(guān)注鄉(xiāng)村學(xué)生心理發(fā)展，引導(dǎo)他們樹立正確的人生觀、價(jià)值觀、世界觀。構(gòu)建教師育人成效評(píng)價(jià)體系應(yīng)該基于鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村學(xué)生認(rèn)知、行為等方面發(fā)揮的正向引導(dǎo)作用，特別是對(duì)鄉(xiāng)村地區(qū)留守兒童、單親家庭兒童等特殊群體的關(guān)注和引導(dǎo)成效，增強(qiáng)教師育人的責(zé)任感和使命感。

價(jià)值導(dǎo)向，將多元評(píng)價(jià)方式作為鄉(xiāng)村教師評(píng)價(jià)的基本條件。根除鄉(xiāng)村教師評(píng)價(jià)體系中“重成績輕育人”“重結(jié)果輕過程”的痼疾，必須從根本上轉(zhuǎn)變教師評(píng)價(jià)體系的價(jià)值導(dǎo)向，改革現(xiàn)有評(píng)價(jià)維度，建立適用于鄉(xiāng)村教師的多元評(píng)價(jià)體系。一是強(qiáng)化教師多元發(fā)展的價(jià)值認(rèn)同。教育教學(xué)工作極具復(fù)雜性，特別是對(duì)鄉(xiāng)村教師而言，既要適應(yīng)多學(xué)科、多課時(shí)的教學(xué)節(jié)奏，又要鉆研鄉(xiāng)村人才培養(yǎng)的學(xué)術(shù)研究，還要關(guān)注特殊學(xué)生的思想動(dòng)態(tài)。教師育人工作的多樣化必然需要教師評(píng)價(jià)指標(biāo)的多元化，學(xué)校通過構(gòu)建適用于本校教育需求的教師評(píng)價(jià)體系，引導(dǎo)教師從教育教學(xué)、專業(yè)提升、學(xué)術(shù)研究、學(xué)生管理、家校共育、社會(huì)服務(wù)等多方面開拓創(chuàng)新，以立德樹人作為宗旨，形成多元發(fā)展的價(jià)值認(rèn)同。二是構(gòu)建教師多元發(fā)展的交流平臺(tái)。多元化教師評(píng)價(jià)能夠充分考慮教師發(fā)展的差異性，使在部分領(lǐng)域工作突出的教師脫穎而出。構(gòu)建多元化教師交流平臺(tái)既能為教師間相互交流研討提供機(jī)會(huì)，又能激發(fā)教師教育改革的積極性和創(chuàng)造性，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍高質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)。

需求導(dǎo)向，將教師實(shí)際貢獻(xiàn)作為鄉(xiāng)村教師評(píng)價(jià)的核心依據(jù)。當(dāng)前，鄉(xiāng)村教師流失嚴(yán)重成為制約鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍高質(zhì)量發(fā)展的主要癥結(jié)。究其原因在于鄉(xiāng)村教師引進(jìn)質(zhì)量不高，引進(jìn)的教師能力與鄉(xiāng)村教育發(fā)展方向適配度低。因此，教師隊(duì)伍評(píng)價(jià)體系改革應(yīng)從源頭著手，學(xué)校要根據(jù)自身辦學(xué)特色和發(fā)展需求設(shè)置鄉(xiāng)村教師準(zhǔn)入門檻，對(duì)擬入職教師從思想、學(xué)歷、專業(yè)、經(jīng)驗(yàn)等多維度進(jìn)行評(píng)價(jià)考核，構(gòu)建高標(biāo)準(zhǔn)高要求的教師評(píng)價(jià)體系。首先，明確鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍人才引進(jìn)需求導(dǎo)向。教師成長與學(xué)校發(fā)展應(yīng)相互促進(jìn)，學(xué)校引進(jìn)教師應(yīng)結(jié)合自身發(fā)展需求構(gòu)建教師引進(jìn)評(píng)價(jià)體系，基于教師各項(xiàng)素質(zhì)與學(xué)校需求的相關(guān)度對(duì)擬入職教師進(jìn)行評(píng)估，預(yù)判其對(duì)鄉(xiāng)村教育的可能貢獻(xiàn)度。其次，開展教師實(shí)際貢獻(xiàn)度考評(píng)。教師育人工作具備內(nèi)隱性，其部分工作無法通過具象的指標(biāo)進(jìn)行衡量，教師評(píng)價(jià)要避免過度量化，結(jié)合教師的能力、成績和努力進(jìn)行綜合考量，突出教師的實(shí)際工作效果，打破教師引進(jìn)和教師評(píng)價(jià)唯學(xué)歷、唯資歷的現(xiàn)象。再其次，建立不合格教師退出機(jī)制。教師評(píng)價(jià)是教師管理的方式之一，合理的獎(jiǎng)懲機(jī)制有利于提升教師隊(duì)伍整體效益。對(duì)于多次考評(píng)未達(dá)標(biāo)的教師，學(xué)?；蛳嚓P(guān)教育部門應(yīng)及時(shí)關(guān)注、重點(diǎn)培訓(xùn)，改進(jìn)成效較差、無法順應(yīng)學(xué)校發(fā)展需求的教師則應(yīng)待崗、轉(zhuǎn)崗或辭退。

質(zhì)量導(dǎo)向，將專業(yè)素養(yǎng)提升作為鄉(xiāng)村教師評(píng)價(jià)的主要目的。教師隊(duì)伍評(píng)價(jià)旨在以評(píng)促建，主要目的是提升教書育人而非僅僅證明。當(dāng)教師評(píng)價(jià)結(jié)果與職稱評(píng)聘、績效工資等自身利益掛鉤后，教師自身能力發(fā)展往往會(huì)被忽視，教師便會(huì)轉(zhuǎn)而投身于滿足各項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)的要求，無心參與各類教師培訓(xùn)進(jìn)修活動(dòng)。因此，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍評(píng)價(jià)體系改革應(yīng)注重鄉(xiāng)村教師專業(yè)素養(yǎng)的提升，將鄉(xiāng)村教師的自我學(xué)習(xí)與交流研討等指標(biāo)納入鄉(xiāng)村教師評(píng)價(jià)體系中來。一方面，建立基于教師自我提升的評(píng)價(jià)制度。與城鎮(zhèn)相比，鄉(xiāng)村教師本就缺乏專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)，教育方法、教育理念等相對(duì)落后，鄉(xiāng)村教師更應(yīng)抓住各項(xiàng)學(xué)習(xí)培訓(xùn)機(jī)會(huì)，吸收借鑒其他地方或?qū)W校的教育方式方法。鄉(xiāng)村教師評(píng)價(jià)應(yīng)將教師對(duì)外進(jìn)修、總結(jié)反思、教學(xué)改革的頻率、成效納入考核，實(shí)現(xiàn)教師自我發(fā)展與教師隊(duì)伍共同提升有機(jī)統(tǒng)一。另一方面，以評(píng)價(jià)營造學(xué)術(shù)研討氛圍。鄉(xiāng)村教師評(píng)價(jià)應(yīng)鼓勵(lì)鄉(xiāng)村教師結(jié)合自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和所學(xué)專業(yè)知識(shí)，探索適用于鄉(xiāng)村人才培養(yǎng)的育人模式和教育理念，建立教學(xué)與科研相互支持、相互促進(jìn)的教師隊(duì)伍評(píng)價(jià)體系。

制度導(dǎo)向，將非物質(zhì)性激勵(lì)作為鄉(xiāng)村教師評(píng)價(jià)的重要手段。長期以來，鄉(xiāng)村教師評(píng)價(jià)為鄉(xiāng)村教師職稱評(píng)聘、職位晉升和年終獎(jiǎng)勵(lì)提供依據(jù)，一定程度上發(fā)揮了正向指導(dǎo)作用，但同時(shí)也強(qiáng)化了教師教育的功利性。健全教師評(píng)價(jià)要完善激勵(lì)機(jī)制，充分發(fā)揮其正確而長遠(yuǎn)的導(dǎo)向作用。首先，建立凸顯育人及其研究的晉級(jí)、晉職及利益分配評(píng)價(jià)制度?，F(xiàn)行教師評(píng)價(jià)制度仍是“五唯”現(xiàn)象的產(chǎn)物，合理進(jìn)行職稱、績效、工資等分配的首要任務(wù)是弱化“唯”的含量，合理設(shè)計(jì)各維度的評(píng)價(jià)指標(biāo)。對(duì)于鄉(xiāng)村教師評(píng)價(jià)而言，應(yīng)適當(dāng)弱化分?jǐn)?shù)、資歷等指標(biāo)的占比，將教師對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)生培養(yǎng)狀況、鄉(xiāng)村文化弘揚(yáng)等方面的研究納入考評(píng)體系，激勵(lì)教師結(jié)合學(xué)生特點(diǎn)和本土特色開展學(xué)術(shù)研究，厚植鄉(xiāng)村教育情懷，體現(xiàn)教師教書育人的職能和使命。其次，建立基于日常工作表現(xiàn)的榮譽(yù)授予制度。如果說職稱、獎(jiǎng)金等是從物質(zhì)上滿足教師自身發(fā)展需要，那么榮譽(yù)、表彰等則是從精神上對(duì)教師進(jìn)行激勵(lì)，同樣能有效激發(fā)教師的工作積極性。學(xué)校應(yīng)重視對(duì)教師日常工作的評(píng)價(jià)和鼓勵(lì)，將教師對(duì)學(xué)生發(fā)展情況的掌握程度，家校交流的頻率和效率，學(xué)生日常事務(wù)管理的投入程度等細(xì)節(jié)進(jìn)行記錄、考核和評(píng)價(jià)，及時(shí)對(duì)教師進(jìn)行表彰、表揚(yáng)，提高教師自我效能感和工作積極性，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍高質(zhì)量發(fā)展。

（作者陳新忠系武漢大學(xué)教育科學(xué)研究院教授、博士生導(dǎo)師、國家社會(huì)科學(xué)基金重大項(xiàng)目首席專家，張羽芝系武漢大學(xué)教育科學(xué)研究院碩士研究生）（《中國民族教育》2023年第1期）